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远程教育质量保障研究的主题与进展-基于2000年以来CNKI相关文献的综述（上）

摘要：质量是远程教育的生命线，它深刻影响着远程教育的发展，决定着远程教育的前途和未来。为此，远程教育的质量问题成为近年来社会各界关注的焦点，关于远程教育质量问题的研究也日益引起学术界的关注和重视。本文以相关文献为基础，从远程教育质量的概念及其价值取向，远程教育质量的标准，以及远程教育质量保障的实现路径等维度予以归纳分析。
关键词：远程教育，质量，价值观，质量标准，质量保障
【基金项目】中央高校基本科研业务费专项资金资助(编号：09LZUJBWZY024)研究成果之一。
近年来，随着远程教育的快速发展，远程教育质量问题成为社会各界关注的焦点，关于远程教育质量问题的研究也日益引起学术界的关注和重视。质量是教育，也是远程教育的生命线，它深刻影响着远程教育的发展，决定着远程教育的前途和未来。正如张德明教授所说：“开放与远程教育永远是高等教育的有机组成，任何教育包括远程教育的成功，关键在于拥有质量教育。”[1]为此，深入研究远程教育质量这一问题对我国现代远程教育的发展意义重大。
一、远程教育质量的概念界说及其价值取向
正确把握远程教育质量的概念及其内涵，坚持正正确的价值取向，树立科学、合理的远程教育质量观，是深入理解远程教育质量、把握远程教育真谛，制定正确的远程教育质量标准，有效保障远程教育质量的前提和关键。为此，首先对目前有关远程教育质量的概念、内涵及其价值取向作一概括归纳。
1.远程教育质量的概念界定及其蕴涵。从概念上对远程教育质量进行界定是正确把握远程教育质量内涵，体悟远程教育真谛的基础和前提。目前学术界对远程教育质量的界定有许多种，并没有完全统一。在此依据分析教育哲学代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中对教育概念的三种界定方式——即规定性定义、描述性定义和纲领性定义——对目前有关远程教育质量的概念界定加以概括和梳理。
其一，规定性定义。规定性定义也就是创制的定义，是作者自己所下的定义，要求被界定的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义。如丁兴富[2]在其专著《远程教育学》中指出：远程教育的质量意味着远程教育院校以其教育产出和服务满足国家和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要和能力。吴言忠[3]等认为，远程教育的质量主要取决于教师资源、课程资源、管理服务和学习者的计算机操作技能、认知能力等方面。其内涵主要包括：丰富的网络教育资源；完善的设施与技术的最佳应用；完善的管理服务支撑体系；充分满足学生需求，形成自身特色。还有一些研究者引用ISO9000标准对远程教育质量进行界定，如李葆萍[4]等认为，质量主要用于表示达到持续的顾客满意，它主要是组织在不断改进其效率和有效性的情况下，通过满足顾客的需求与期望来实现。随着科技支持手段的不断发展和完善，远程教育能够针对不同的顾客需求提供个别化的学习方案，能够提供多样化的、高质量的、满足不同需求的教育服务，以实现其“满足顾客需要为目的”的根本宗旨。
其二，描述性定义。描述性定义的实质就是恰当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。如美国高等教育认证协会在《国际质量评论》中指出，质量是指“目的的合适性——满足或符合被普遍接受的标准，即质量是能够满足或超越学习者的期望，使其获得知识或技能的教育，而在该教育发生前，他不具备这样的知识或技能。”[5]根据《教育大辞典》的释文：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度，最终体现在培养对象的质量上。其衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”[6]
其三，纲领性定义。纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么。我国著名高等教育学家潘懋元[7]先生提出：教育的质量可以分为两个层次：一是一般的基本质量要求；二是具体的人才合格标准。对高等教育而言，前者是指所有高等教育都要根据我国的教育目的和高等教育一般培养目标，培养德智体美劳全面发展的人；后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求。所以，远程教育作为高等教育的一个组成部分，其质量的界定与内涵要由其培养目标来决定，而培养目标的制定又要以高等教育的目的作为依据。朱立明、刘俊强[8]等认为，远程教育质量是指现代远程教育能够满足社会、群体、个人需求的能力。这种能力主要通过学习者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就水平等方面来体现。
由上可知，不管使用何种界定方式都很难形成对远程教育质量的“统一”界定。以上对远程教育质量的各种界定和理解并不统一，各有其侧重面和价值取向，合理但不全面。正如英国保罗·巴克茨教授所说：“通常人们往往从顾客满意度的角度去关注质量，然而这是片面的，产品或服务的提供者的价值观和标准也是衡定质量的一个维度”。为此我们对远程教育质量的理解与把握，应从多视角、多维度出发，既不能片面追求“顾客”满意度，也不可盲目迎合市场的暂时需求，应努力寻求学术取向、市场取向、人文取向的统一。因为离开学术取向的远程教育容易盲目追随市场，陷入“适应论”的泥沼；离开市场取向的远程教育容易趋于保守，缺乏生机和活力；离开人文取向的远程教育容易急功近利，丧失本真意蕴。
2.远程教育质量的价值取向。坚持正确的价值取向，树立恰当、合理的远程教育质量观是我们正确理解、把握和保障远程教育质量的关键。然而，目前我国在远程教育价值取向方面还存在很大的不合理性，主要体现为无视远程教育自身特点，混淆与传统学校教育的界限，这已严重威胁到我国远程教育的健康发展。正如张家浚所言：“远程教育和传统教育存在着巨大差异，它在教学模式、教育对象、教学目标、社会定位等各方面都有其特殊性，如果强行‘拉平’或‘统一’，只会阻碍远程教育的健康发展，对我国教育事业、学校发展及学生个人发展带来损害”。[9]近年来学术界针对我国远程教育在价值取向方面的不合理性，从远程教育实际出发，提出了各种新的远程教育质量观，现归纳如下。
其一，系统质量观。刘义光[10]教授认为，自然辩证法的系统观对于远程教育树立系统质量观，进而以其来指导远程教育实践，从而提高远程教育质量有重要意义。为此，他提出了远程教育系统质量观，主要包括远程教育的整体性、层次性、协调性和历史性。其二，服务质量观。丁新[11]教授提出了远程教育的服务质量观。他认为，服务质量观揭示了远程教育的服务本质，服务是远程教育的基本产出，学生是教育的主要服务对象，远程教育就是要为学习者提供服务，以满足个人、家庭、社会等需求的一种教育活动。其三，多样化质量观。一些研究者，如李凤岐[12]、张家浚[13]、陈乃林[14]等提出远程教育应树立多样化的质量观。他们认为，多样化质量观是由远程教育自身特点和社会发展需求所决定的，是评价远程教育质量的基本依据和指导原则，远程教育应树立多层次、多类别的多样化质量观。其四，特色质量观。李凤岐[15]、张家浚[16]等提出远程教育应树立特色质量观。他们认为，远程教育在教学模式、教育对象、教育目标等方面都不同于传统教育，有其特殊性，远程教育要办出特色和水平，必须树立和坚持特色质量观，这是远程教育生存、发展的必由之路。其五，市场化质量观。在市场经济条件下，市场成为调控远程教育的重要手段，为此，张家浚、刘凡丰[17]等研究者提出远程教育要树立市场化质量观。如张家浚[18]认为，我们可以尝试以市场作为评价远程教育质量的评判师，树立以市场为导向的新型质量观，而不应一味闭门造车式地研究出一大套书本上的质量标准让各学校生搬硬套。其六，全面、发展的质量观。赵世平、戎锦[19]等认为，远程教育质量不应只着眼于让学生满意，或仅仅达到质量考核标准，要从更全面的视角进行考察，树立全面质量观；同时，远程教育的质量及其标准是不断变化发展的，是一个持续完善的动态过程，应注重观念的发展性，树立发展质量观。
由上可以看出，越来越多的研究者不再单纯从某个方面来思考远程教育质量，而是把它置于一个“全面质量”的背景下来理解和把握。远程教育质量观从总体上来说已突破了传统质量观念的束缚，呈现出适应化、多元化、全面化等特点，正日益适应现代远程教育发展的需求。但我们仍要认识到远程教育的质量及其标准是一个持续发展的动态过程，以做到质量观念的不断调整、创新、充实和完善。
二、远程教育质量标准的要素
制定远程教育质量标准是保障远程教育质量的基础和依据，有了标准作为尺度，才能做到“有法可依”，才能对远程教育做出科学合理的评价和管理。为此，很多国家及其学术界都进行了积极探索，提出了相应的质量标准。在此根据远程教育质量标准的要素多少，借用“要素说”加以概括梳理。
1.三要素说。远程教育质量标准三要素说的主要代表有陈乃林、张岳健等。如陈乃林[20]认为高等教育的质量是一个多层面的概念，衡量高等教育质量要考虑多样性，避免用一个统一的质量来衡量。为此，他提出应建立多视角、多维度的远程教育质量标准。主要包括三方面内容：其一，教育结果与培养目标的吻合度；其二，远程教育对社会需求的适应度，社会对远程教育的满意度；其三，远程教育对社会经济发展的服务效益与贡献份额。张岳健[21]以远程教育教学系统为视角，提出了远程教育质量标准的三要素：教师与学习者因素、教学平台因素和外部环境因素。
2.五要素说。远程教育质量标准的五要素说主要有以下几种观点。2000年美国成人学习研究中心提出了远程教育质量的五个标准：教学的设计、学习者支持服务、远程教育机构的支持、学习结果和技术。美国高等教育机构委员会提出的远程教育质量标准的五个方面：教育机构和院校的责任、课程与教学、教师支持、学生支持、评价。[22]于云秀[23]教授针对远程教育的特点提出了远程教育质量标准的五大要素，即教学资源、学习过程控制、学习支持服务、教学管理以及系统运作。陈袆、陈丽[24]等在对国际远程教育质量的相关标准进行研究的基础上，从五个维度提出远程教育的质量标准，即：教育系统的设计、课程设计与审核、课程的发送、学习者支持服务和学生的评价。
3.七要素说。远程教育质量标准的七要素说主要有以下几种观点。美国高等教育政策研究所在2000年4月制定的《在线教育质量：远程互联网教育成功的标准》中，提出了以网络为基础的远程教育质量标准的七大方面共24条标准。其中七大方面包括：对组织机构的支持、课程开发、教与学、课程结构、对学习者的支持、对教师的支持、评价与评估。英格兰高等教育拨款委员会制定的英国远程教育质量标准体系主要由七个核心方面构成。即：课程设置的设计；教学内容和教学组织；教学和考核；学生的学习成绩及成果；学生支持服务和指导；学习资源质量保证和完善机制。[25]外国学者Davey Yeung[26]以香港几所大学为样本，采用问卷等方法，对远程教育质量标准的要素进行了实证研究，提出了基于网络学习的远程教育质量标准的七个要素，即教学支持、课程开发、教和学的过程、课程结构、学生支持、教员支持和评估。徐旭东[27]认为构成远程教育质量标准的要素主要有7个方面，即培养目标、质量标准、学习对象、教师、学习资源、组织体系、学习支持服务和教学评价等。
4.多要素说。远程教育质量标准的多要素说主要有以下几种观点。如我国在2000年成立了专门从事远程教育技术标准制定和推广工作的现代远程教育技术标准化委员会。该委员会在2001年制定了现代远程教育技术标准体系，将远程教育质量标准分为26个子标准，主要包括总标准、教学资源标准、学习者相关标准等。丁兴富[28]教授通过对国外远程教育，如英国开放大学、香港公开大学、韩国国立开放大学等质量保障的要素和成功经验的参照与比较研究，提出了网络远程教育质量标准的基本共同要素。主要包括：远程教育的资源设计、开发、发送和评估；远程教育的基础设施建设；远程教育的学生学习支持服务；远程教师的专业发展与培训；远程教育的双向通信交互；远程教育的宽进严出政策及其落实；远程教育的财政支持和经费保障；远程教育的研究和远程教育的管理等。
在制定远程教育质量标准时，我们应该认识到各国、各远程教育机构的具体情况是不尽相同的，影响远程教育质量的要素是多样的，所以，远程教育的质量标准应具有多样性、多层次性。为此，我们在制定远程教育质量标准时，既要借鉴各国经验，更要立足我国实际，制定科学、合理的远程教育质量标准，以为更好地保障远程教育质量提供科学、合理的依据。

-全文完-