汉语作为第二语言习得顺序研究市公开课一等奖省赛课微课金奖PPT课件.pptx

Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,汉语作为第二语言,习得次序研究,（一）“了”发展过程研究,（二）汉语否定结构习得研究,（三）汉语句法习得次序研究,第1页,（一）,“了”发展过程研究,第2页,“,了,1”,：,即动词后“了”，起完成体标识功效，表示,行为完成,，被视为整体一个事件。在这一点上，“了,1”,经常被量化或类化，或者后面有后续事件。如：,（,1,）他学,了,三年,汉字。,他学,了,汉字。,（,2,）她跟我们一起看,了,那场,电影。,她跟我们一起看,了,电影。,（,3,）他吃,了,饭就去看球赛了。,他吃,了,饭。,第3页,“,了,2”,：,即句末“了”，是语气助词，在通常表示状态陈说句（形容词谓词句、名词谓语句、主谓谓语句）中，用语气助词“了”表示进入了新状态，出现了新情况。如：,（,1,）天很凉快。,天凉快,了,。,（,2,）今天星期四。,今天星期四,了,。,（,3,）他身体很好。,他身体好,了,。,在一些动词谓语句中，“了”也表示情况改变。如：,（,4,）他不来参加会议。,他不来参加会议,了,。（原来准备来）,（,5,）他会说法语。,他会说法语了。（以前不会）,（,6,）我知道这事儿。,我知道这事儿了。（以前不知道）,第4页,在有“,了,2,”,句子中，假如没有时间词语指出明确时间，出现情况或改变普通到说话时就已经发生了。如：,（,7,）他去葡店,了,。,（,8,）他开始工作,了,。,（,9,）他写了三封信,了,。,假如有表示过去或未来词语，则分别表示到过去和未来某一时刻为止发生情况。如：,（,10,）几天前他就开始工作,了,。,（,11,）下个月他就来,了,。,第5页,几位学者研究,1.,孙德坤（,1993,）,2.,赵立江（,1996,）,3.,邓守信（,1999,）,4.Wen,（温晓虹，,1995,，,1997,）,第6页,1.,孙德坤（,1993,）对“了”习得研究,（详见王建勤主编,汉语作为第二语言习得研究,第四章第一节）,（,1,）,调查对象,：两名母语为英语汉语学习者,L,和,W,，零起点,（,2,）,调查方法,：每两周一次为时一小时即兴谈话，与,L,谈话,6,次，与,W,谈话,8,次，谈话录音并转写成文字。,（,3,）,研究发觉,：学习者先习得“了,2”,；大约两周后习得“了,1”,；今后出现两个“了”冲突、混同期。,第7页,录音,2,：,S,问话中出现了“了”，但学生,L,并没有顺着,S,话说出“了”来，这表明“了”此时还未进入,L,意识范围。,S,：那你去饭馆吃饭了吗？,L,：,Yeh,，我去饭馆吃饭,0,。,录音,3a,：,首次使用“了”，是“了,2”,L,：星期六，,S,：上星期六，对。,L,：,Yeh,，星期六我看足球比赛,了,。,S,：对。（,S,必定,L“,了”加得对）,L,：星期日我看足球比赛，没，没有“了”。,S,：哈哈，没有“了”。你是说这个星期天你要看足球比赛？,L,：嗯，对。,第8页,录音,3b,：,L,把“了,2”,与“已经发生”或母语英语中过去时等同起来了。,S,：你妈妈和父亲来过北京吗？,来过没有？,L:e,，来过没有？我妈妈、父亲来北京,了,。,S,：来过吗？,L:e,，,19861986,我妈妈父亲来北京了。今年我妈妈父亲没来北京。,录音,3a,和,3b,中，两处句末“了”前有一个显著语音停顿，即“了”是学生补上去。这表明，,L,是在有意识地使用他所了解规则。,第9页,录音,4a,：,“了,1,”,开始出现,L:,上星期日，星期天，我看,了,足球比赛，语言学院先，,won,，,first【,语言学院得了第一名,】,。,录音,4b,：,L,对“了,1,”,使用条件掌握得还不到家,L:,他，他，他是来北京九月，九月，九月，九月他来,了,北京，他们，是九月来北京。,第10页,以下显示，,L,对“了”习得处于了一个新时期,相关语法形式相互冲突期：“了,1,”,同“了,2冲突；“了”同“过”冲突。,录音,6a,：,S:,你哥哥去过香港吗？,L:,去过香港？对，去过香港，对。前年他去,S,：前,L:,前天，前年去，去,了,香港，去香港,了,。,录音,6b:,S:,那你在新西兰滑过冰吗？,L,：滑，滑冰,了,，滑,了,冰。,录音,6c,：,S:,北海公园，你去过吗？,L,：我，我去,了,。,录音,6a,和,6b,表明，,L,已经感觉到了“了”在宾语前和宾语后差异（即“了,1”,和“了,2”,差异），但还把握不住。,录音,6c,说明，在,L,语言系统中，“了”表示“已经发生”成了一条很强规律，对“过”排斥。,第11页,另一学生,W,情况：,从录音,2,开始，,W,大量使用“了”：,录音,2,：天天晚上我看五页，练习以后我忘了。,录音,3,：昨天我没学习，够了。,录音,4,：星期一晚上十二点（收拾）完了。,录音,5,：这个奶奶不舒适，她病了。,录音,7,：他们都死了。,录音,8,：可是我写错了。,以上“了”都出现在“单音动词形容词,+,了”这一模式中，这类“了”有一个成句作用，学生使用这类“了”在很大程度上是因为语气上需要，因为没有这个“了”，句子无法成立。,第12页,在以下该用“了”地方，,W,都没有用：,S,：有些人骑自行车吗？,W,：有，可是不太多。有很多人骑自行车，以后,（,W,比划）,S,：摔倒了。,W,：摔，摔，摔倒,0,。,S,：你看见了吗？,W,：看见很多。我也摔倒,0,三次,（有一个老人）他下楼，摔倒,0,。,S,：摔倒了。,W,：摔倒了。别人没帮助他。,他们一定知道他摔倒,0,。,结论：对于,W,而言，她开始是因为音节和语气上需要使用“了”，接下去因为大量使用便逐步形成了“单音动词形容词,+,了”这类固定结构，再下去出现过分泛化。,第13页,2.,赵立江（,1996,）对“了”习得研究,（详见王建勤主编,汉语作为第二语言习得研究,第四章第二节）,研究对象及方法,：对一名母语英语者,M,近两年,跟踪调查,；对大规模留学生,语法试卷调查,（让受试在空白处填上是否该用“了”）,个案跟踪调查结论,：,M,对“了”习得与掌握经历了一个艰难历程，主要问题在于：能够不用“了”地方也尽可能地用上；不该用地方也用上；对“了,1”,、“了,2”,位置把握不准。伴随学习汉语时间延长，错误率逐步降低，但在汉语水平到达一定程度时，同对其它法点掌握情况相比，仍出现较多错误。,语法测试分析结论,：伴随语言水平提升，了”使用错误率逐步降低，但较高水平学生仍出现使用上错误。详细表现为：可用可不用时尽可能地用上“了”；不该用“了”地方也用；对“了”位置把握不准；语段中错误率高于单句中错误率。,第14页,3.,邓守信（,1999,）对“了”习得研究,邓守信（,Teng Shou-hsin,）：,19721995,年就职于美国麻州大学东亚语言与文学系，从事法研究和汉语教学；,1995,至今，就职于台湾师范大学华语文教学研究所。,研究对象,：,9,名母语英语者,研究方法,：语料研究（语料源于台湾师范大学中介语语料库）,The data has been collected from 9 English-Ll students over a duration of 9 months after they started their Chinese language studies at the Mandarin Training Center.,第15页,中介语语料中“了”出现语境分类：,Type1,：,Verb+,了,+Object,：我买了三张票。,Type2,：,Verb+Object+,了：你该回家了。,Type3,：,Verb+,了,+Object+,了：我已经写了回信了。,Type4,：,Verb+,了：他已经睡了。,Type5,：,Adjective+,了：这双鞋太小了。,Type6,：,Noun/Classifier+,了：中学生了，还这么调皮！,汉语教学语法中：,Type1,是“了,1”,；,Type2,、,5,、,6,是“了,2”,；,Type3,现有“了,1”,，也有“了,2”,；,Type4,有不一样看法。,“了,1”,：“,perfectivity”,“,了,2”,：”,Change of stateor“new situation”,第16页,Table1.Corpus of,了,Sentences,Totals,Errors,Correct Use,919,159,760,%,17.3%,82.7%,第17页,Table2.Distribution of,了,Sentences,Errors,Correct Use,Month 2,34,21%,159,21%,Month 3,26,16%,117,15%,Month 4,28,18%,85,11%,Month 5,24,15%,115,15%,Month 6,16,10%,106,14%,Month 7,15,10%,61,8%,Month 8,9,6%,89,11%,Total,159,100%,?,760,100%,?,第18页,The 9 erroneous sentences at Month 8 are given below,without any editing:,(1),我们到,了,家以后，我意识到了我没付出买单。,(2),看到,了,红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。,(3),有时候你赶快写完,了,功课，能够有很多不正确句子。,(4),不过，我听说,了,别学生，他们都演出得十分出众。,(5),我有一点不好意思因为服务生都听不懂我话。她们说,了,我发音不太自然,(6),那个事情很麻烦，因为我发觉,了,在,X,光室外面很多人还等拿他们,(7),第一次去太大。一到,了,我到挂号处去挂号。填表，拿挂号证和看医生都,(8),日常私立大学程度比较高，可是也贵极,了,。,(9),看到了红灯你别吓,了,一跳，其实那不是风化区。,第19页,Table 5.Errors in,了,Sentences by Types,Total,Errors,Correct Use,Type1,244,55,23%,189,77%,Type2,121,11,9%,110,91%,Type3,9,2,22%,7,78%,Type4,185,23,12%,162,88%,Type5,117,22,19%,95,81%,Type6,79,13,16%,66,84%,第20页,When employing,Type1 sentences,the error rate is,23%,but when,Type2,is employed,which is a typical case of“change of state”,the error rate is a mere,9%.,This discrepancy clearly points to,the easy acquisition of the semantic notion of change of state”,as well as the syntactic construction it is associated with.This observation will have significant implications for Chinese language pedagogy as a whole.,第21页,Some examples of,Type1,errors are given below,：,(1),对她说,了,“你衣裳真好看”。,(2),看见,了,一个小孩子。他七八多岁。,(3),一九九六我在,了,法国。,(4),我早上起来了以后转,了,到国语中心。,(5),星期六，六点半我起,了,床。,(6),他专心看,了,电视，没想到当初他忙他间里东西被小偷偷走了。,(7),看到,了,红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。,第22页,What is of great interest to us in this regard is Kongs observation/conclusion that Chinese children acquire“,le2,”prior to“,le1,”and that“double,le,”sentences appear quite late.There is an overwhelming parallelism between first and second language acquisition.The implication for Chinese pedagogical grammar is obvious:,(1),“,le2,”should be presented prior to“,le1,”.,“,le2,”can be presented as early in the curriculum as possible,with little possibility of causing difficulties to learners.,(2)“,le1,”should be presented after learners have been introduced to a fair number of basic action verbs and past-time expressions such as“yesterday”,”last week”,and“this morning”.,第23页,邓守信先生研究常被其它人解读为：,邓守信（,1999,）利用台湾师范大学汉语中介语语料库语料，研究了英语为母语汉语学习者习得汉语词末“了”、句尾“了”和双重“了”次序。研究结果显示，句尾“了”习得要早于词末“了”，而双重“了”习得难度最大。,第24页,4.Wen,（温晓虹，,1995,）对“了”习得研究,温晓虹（,Wen,X.,）：山西太原人北语英语文学学士，美国堪萨斯大学英语作为第二语言教学硕士学位，该校教育学与心理语言学博士学位，现任美国休斯敦大学汉字部主任。主要研究领域为语言习得、语言教学理论和对外汉语教学。,温晓虹,(1995),研究了动词词末“了”和句尾“了”习得次序。她采取谈话法和看图说话法来搜集语料。研究结果显示，动词词末“了”习得要先于句尾“了”习得，习得难度也低于句尾“了”。,第25页,抽样对象,：,14,名学生参加了这项研究，他们都是美国大学常规汉语专业（每七天,5,课时）英语为母语汉语学习者。,8,个是已经学过,14,个月汉语初级水平学生，,6,个是学过,26,个月以上汉语高级班学生。,实施方法,：在三周中研究者与全部抽样对象分别单独谈话三次，每次谈话连续近,25,分钟，采取非正式会话方式。每次谈话都有三项任务：第一项是用会话形式回答下列问题，调查者先问一个问题，要求用“了”。（比如，“上个周末你做什么了？”或者“昨天你去哪儿了？”）正确公式化回答也要求使用动词词缀“了”或者句末“了”。第二个和第三个任务是在图上展开。任务二，受试回答调查者就图片所提问题。这些问题是调查者事先精心设定，以期引出受试在回答中使用“了”。任务三，是受试描述图片，这一任务依然以期引出受试使用“了”。调查者所问问题和给受试所展现图片经过了细心设计，所以往往能轻易地域别出受试者说出“了”是动词词缀“了”还是句末“了”。,第26页,语料打分：,全部谈话都被录音，所用录音被转写为书面文字。在进行编码分析之前，原稿依据录音再次进行检验。依据会话上下文，答话中没有用“了”或者在句中“了”被替换被作为错误标出来。如：,问：,1,）你在商店买了几本书？,答：我在商店买了,X,本书。（正确）,*我在商店买三本书。（记,1,处错误）,*我在商店买三本书了。（记,1,处错误）,问：,2,）你学了几年汉字了？,答：我学了,X,年汉字了。（正确）,*我学一年汉字。（记,2,处错误）,*我学了一年汉字。（记,1,处错误）,*我学一年汉字了。（记,1,处错误）,第27页,研究结果,：验研究结果说明，英语为母语汉语学习者对完成体“了”习得早于句末情态助词“了”。,温晓虹解释,：句末“了”要求有上下文信息，而且有不一样语用功效。在习得句末“了”早期，英语为母语学习者经历了习得困难，他们习得句末“了”策略现有困难处理法，又有基于意义方法。相对而言，完成体动词词缀“了”在语义和功效上不太复杂，它是一个语法标识,(Grammatical marker),，表示动作完成。当学生习得完成体动词词缀“了”时候，他们依靠是“完成”“发生在过去”这些语义概念。,第28页,温晓虹,(1997),深入研究了完成体助词“了”、连续体助词“着”和经历体助词“过”这三个动态助词习得次序。她一样采取谈话法和看图说话法搜集语料。研究结果显示，完成体助词“了经历体助词“过”习得早于连续体助词“着”。该研究结果还显示词末“了”习得早于句尾“了”，深入证实了其两年前研究结论。,第29页,温晓虹（,1995,）结论和邓守信（,1999,）结论刚好相反！,沈禾玲、柯传仁,(),认为，邓守信（,1999,）和温晓虹（,1995,）研究结果不一致原因可能在于三个方面。第一，两个研究采取被试汉语水平可能不一样；第二，研究采取语料语语体不一样，温晓虹搜集是口语语料，而邓守信搜集是书面语语料；第三，被试汉语学习环境不一样，温晓虹被试是在美国学习汉语，而邓守信被试是在台湾学习汉语，是在目标语环境下学习汉语。,柯传仁（,Ke,C.,）：美国爱荷华大学教授,第30页二）,汉语否定结构习得研究,第31页,王建勤（,1997,）研究,（详见王建勤主编,汉语作为第二语言习得研究,第四章第三节）,研究对象：北语母语为英语汉语学习者，零起点到四年级，每学期为一阶段，共分八阶段来考查,研究方法：利用语料库语料进行研究，共,914,条含“不”、“没”句子,研究发觉：,“不”和“没”习得过程可分为,4,个发展阶段。,四阶段过程能够借鉴,Gatbonton,“扩散模式”,（,diffusion model,）来给予解释。,第32页,阶段,1,：“不”单一否定时：,“没”刚导入，学习者还不会使用，用得极少，“不”否定占主导地位。但这一单一否定局面很快被打破。,第33页,阶段,2,：“不”和“没”混合期,：“不”代替“没”和“没”代替“不”情况同时出现：,（,1,）,因为我把自行车骑快极了，不晚了。（没有晚）,（,2,）,加拿大饭比中国不好吃。（没有中国好吃）,（,3,）,美国人没喜欢这么情况。（不喜欢）,（,4,）,可是他经常没记住自己东西。（记不住）,阶段,2,存在两种倾向：,（,1,）“不”向“没”渗透，即该用“没”时误用“不”，这以母语迁移为特征，即误用“不”往往源于母语否定结构迁移；,（,2,）“没”向“不”渗透，即该用“不”时误用“没”，这以目口号泛化为主，即汉语“没”泛化使用。,第34页,阶段,3,：以“没”泛化为主偏执期,；,在这一时期，“不”迁移相对降低，“没”泛化相对增多。“没”泛化原因不但仅是因为对“没”使用方法和使用范围不了解，而是学习者一旦学得”没“规则后，在可用”没“也可用”不“情况下更倾向于用”没“。如：,（,1,）现在他身体恢复了，不过没有继续工作。,（,2,）自己做房子又没做得很坚固。,第35页,阶段,4,：,“不”、“没”分化、整合期,：这一阶段，“不”和“没”使用方法错误大大下降。这意味着“不”和“没”混合情况已经分化。换言之，“不”和没”开始各司其职。这说明学习者逐步习得了“不”和“没”否定规则。,“不”、“没”分化，是学习者在习得过程中对否定规则不停整合结果。,第36页,王建勤（,1999,）研究,研究问题表差异比较否定结构习得过程，即“,(,和,/,跟,),不一样”结构习得过程。,研究对象：母语英语者，语料跨度从一年级到三年级，共分六个阶段，每学期为一个阶段,研究方法：利用中介语语料库进行研究，,104,万字书面语语料，含有“,(,和,/,跟,),不一样”结构有效例句,54,条（另有日语背景学习者生成这一结构有效例句,121,条作为对比分析参考）,第37页,中介语语料中，“,(,和,/,跟,),不一样”出现语境包含,8,类：,类型,1,：,A,和,/,跟,B,不一样：美国和中国不一样。,类型,2,：,（,2,）,A,不,(,是,),跟,B,一样：因为许多词古代使用方法不是跟当代一样。,类型,3,：,V+A,跟,B,不一样：我以为在那学习结果跟语言学院结果一定不一样。,类型,4,：,A,集合,+,不一样：语言,生活方式,人关系,食物都完全不一样。,类型,5,：,A,不会,+,跟,B,一样,+adj,：跟父母吵架时候不会跟美国年轻人一样厉害。,类型,6,：,A(,跟,/,和,)B,不一样,+N(,包含,:,有不一样,+N),：中国有许多跟我国家习惯很不一样习惯。,类型,7,：,A,不像,B,一样,+adj,：鸟不像人一样挤,大部分有自由飞在天上周围。,类型,8,：,把,A(V),跟,B,不一样,(V),：开始把她看得跟别孩子不一样。,第38页,类型,1,类型,2,类型,3,类型,4,类型,5,类型,6,类型,7,类型,8,学期,1,0,0,0,0,0,0,0,0,学期,2,13.7%,0,4.5%,2.3%,0,0,0,0,学期,3,6.9%,2.3%,0,2.3%,2.3%,0,4.6%,0,学期,4,16.2%,2.3%,9.3%,4.6%,0,4.6%,0,4.6%,学期,5,0,0,0,4.6%,0,0,0,0,学期,6,4.6%,0,2.3%,0,0,6.9%,0,0,总计,41.4%,4.6%,16.1%,13.8%,2.3%,11.5%,4.6%,4.6%,第39页,阶段,1,（学期,2,）,：此阶段学习者所使用表差异否定结构仅限于类型,1,一个。学习者在模仿“和,/,跟,不一样”这种结构时候，把“不一样”作为一个整体来利用。,类型,1,：,A,和,/,跟,B,不一样,：美国和中国不一样。（,13.7%,）,类型,3,：,V+A,跟,B,不一样,：我以为在那学习结果跟语言学院结果一定不一样。（,4.5%,）,类型,4,：,A,集合,+,不一样,：语言,生活方式,人关系,食物都完全不一样。（,2.3%,）,类型,1,和类型,3,能够合并为一类，类型,4,仅有,1,例，太少。,第40页,阶段,2,（学期,3,、,4,）,：表差异否定结构“和,/,跟,不一样”分化阶段：,否定副词“不”与“一样”分离并外移,。能够把这种分离与外移过程称作“外化”。表差异否定结构分化过程是学习者整个习得过程最活跃阶段。,此阶段类型,2,、,5,、,7,出现：,类型,2,：,A,不,是跟,B,一样,（学期,3,）,因为许多词古代使用方法,不,是跟当代,一样,。,类型,5,：,A,不,会,+,跟,B,一样,+adj.,（学期,3,）,跟父母吵架时候,不,会跟美国年轻人,一样,厉害。,类型,7,：,A,不,像,B,一样,+adj.,（学期,3,）,鸟,不,像人,一样,挤，大部分有自由飞在天上周围。,阶段,3,：表差异否定结构及其功效整合阶段,第41页,（三）,汉语句法习得次序研究,第42页,较有影响研究（详见教材,P101,表）：,（,1,）钱旭菁（,1997,）：趋向补语习得次序（日本留学生）,（,2,）施家炜（,1998,）,22,类当代汉语单句句式习得次序（英、日、韩留学生）,（,3,）杨德峰（,；,）趋向补语习得次序（英语母语者；朝鲜语母语者）,第43页,钱旭菁（,1997,）趋向补语习得次序研究,研究方法,：横向调查法，经过统计学生作文和问卷调查（选择题；日译汉翻译）中初、中、高三个阶段趋向补语准确度次序，找出日本留学生趋向补语习得次序。,研究对象,：日本留学生,语料起源,：,（,1,）,10,万字作文和信件，其中共搜集到带趋向补语述补结构,401,个。,（,2,）问卷：在北京大学、中国人民大学、北京外国语大学进行调查，共收回有效问卷,150,份，其中选择问卷,20,份，初、中、高级各,30,份；翻译问卷,60,份，初、中、高级各,20,份。,第44页,对趋向补语分类：,（,1,）动词不带宾语简单趋向补语,（,2,）动词带普通宾语简单趋向补语,（,3,）动词带处所宾语简单趋向补语,（,4,）动词不带宾语复合趋向补语,（,5,）动词带普通宾语复合趋向补语,（,6,）动词带处所宾语复合趋向补语,（,7,）趋向补语引申使用方法（包含,9,小类）,第45页,习得次序是怎么排出来：,第一，对自然语料中趋向补语各小类出现次数由高到低、错误次数由低到高排序；,第二，对选择问卷中各类准确率由高到低排序；,第三，对翻译问卷中使用准确率由高到低排序。,综合以上三个次序，总结得出日本留学生习得趋向补语次序。,第46页,钱旭菁（,1997,）得出日本学生趋向补语习得次序：,动词不带宾语简单趋向补语,动词不带宾语复合趋向补语,动词带普通宾语简单趋向补语,“起来”表示开始,动词带处所宾语趋向补语,(,了解,),动词带普通宾语复合趋向补语,“出来”表示暴露,动词带处所宾语趋向补语,(,表示,),“,下去”表示继续,“,起来”表示评价,“过来”表示恢复,“过去”表示失去,“下来”表示开始,“,起来”引申带宾语,“起来”表示集中,第47页,杨德峰（,）趋向补语习得次序研究,研究方法：,利用语料库语料研究,语料起源,：北京语言大学中介语语料库,300,多万字,研究对象,：母语英语者,趋向补语句子,：共,427,个，其中初级阶段（一、二年级）,297,例，中高级阶段（三、四年级）,130,例。,第48页,考查项目分类,：,10,类,1),动词,+,简单趋向补语,(,本义,),2),动词,+,简单趋向补语,(,引申义,),3)“,动词,+,简单趋向补语,(,本义,)”,带宾语,4)“,动词,+,简单趋向补语,(,引申义,)”,带宾语,5),动词,+,复合趋向补语,(,本义,),6),动词,+,复合趋向补语,(,引申义,),7),动词,+,趋,1+,宾语,+,趋,2(,本义,),8),动词,+,趋,1+,宾语,+,趋,2(,引申义,),9),动词,+复合趋向补语,(,本义,)+,宾语,10),动词,+,复合趋向补语,(,引申义,)+,宾语,第49页,所持观点,：学生使用某一语言项目错误率越低，说明习得得越好，普通情况下也说明该项目轻易习得；反之使用某一语言项目错误率越高，说明习得得越差，也说明该项目不易习得。基于这种认识，并在综合分析基础上，大致构拟出以英语为母语学生趋向补语习得次序。,第50页,杨德峰（,）得出母语英语学习者汉语趋向补语习得次序：,1),动词,+,简单趋向补语,(,本义,),：,儿子高兴地,跑来,了,2),动词,+,简单趋向补语,(,引申义,),：,想不到消息,传开,了,3),动词,+,复合趋向补语,(,本义,),：,他着急地,跳起来,4)“,动词,+,简单趋向补语,(,引申义,)”,带宾语：,在北京大学学习两个月汉语，我就,喜欢上了北京,5),动词,+,趋,1+,宾语,+,趋,2(,本义,),：,一个左右分钟以后，我朋友拿着行李,跳下楼来,6),动词,+,趋,1+,宾语,+,趋,2(,引申义,),：,比起新西兰来,，中国有是人,7),动词,+,复合趋向补语,(,引申义,),：,琳娜天南地北地,说起来,8),动词,+,复合趋向补语,(,引申义,)+,宾语：,我,想起来一个人,9)“,动词,+,简单趋向补语,(,本义,)”,带宾语：,一个学期以后我,回美国去,了,10),动词,+,复合趋向补语,(,本义,)+宾语：,我,走回,我们房间,去,第51页,杨德峰（,）文中一些结论及对比,：,经过对比我们发觉，母语为英语学生习得趋向补语次序与日本学生习得趋向补语次序大致上也是一致，这又一次证实不一样母语学生在习得某一语言项目时，习得次序基本上一致，母语干扰并不十分显著。,我们习得次序与钱文（指钱旭菁,1997,）还有一些不一样：钱文习得次序比较细，而我们比较粗；钱文认为，趋向补语表示引申意义时其习得都靠后，但我们习得次序并非如此；钱文还考查了表示引申意义趋向补语习得次序，但我们却没有加以考查，主要是因为语料太少。,第52页,第二语言习得次序研究中争议,（一）“正确次序（,accuracy order,）习得次序（,acquisition order,）”？,有批评者指出，将“正确次序”等同于“习得次序”研究方法缺乏理论根依据。,语素习得次序研究仅仅考查学习者在应该使用某一语素环境中表现，忽略了学习者在不应该使用语素环境中表现。,研究方法不能全方面了解学习者语素习得真实情况,。,第53页,强制语境中经过率,实际上只看“该用时候用没用”，忽略了“不该用时候也用了”这种现象（即过分泛化）。假如只看强制语境中经过率，有可能高估学习者语言能力。,有研究者（德国,Pienemann,）提议用“初现率标准”（,emergence criterion,）取代准确率标准。“初现”指某一形式在中介语中第一次系统地出现，而且含有能产性。,Pienemann,指出：“从描写角度讲，能够认为，初现是习得过程开始。将重点放在习过程起点，会使研究者有更多机会来描述剩下旅程。”这是初现率优势。不过，初现率“系统”和“能产”怎么要求，仍和准确率,90%,一样，带有任意性。,张燕吟（,）利用初现率标准研究“”习得，对初现率要求是：最少出现在这两个不一样形容词后面，用例不少于四个。,第54页,准确率和初现率关注焦点不一样，只依据其中任何一个，都难以对习得全过程作出准确描述。,准确率标准确定是习得终点，初现率标准确定是习得起点。使用准确率标按时，要关注达标之前过程；使用初现率标按时，要关注习得开始之后过程。只有这么，才能对习得过程作出准确描述。,第55页,语素习得次序调查伎俩不太可靠。,很多研究采取都是双语句法测量”（,Bilingual Syntax Measure,），即试验人员依据图片来提问或给提醒，以此来诱导被试说出所要考查语素。被试回答可能会受到图片或问题影响，而不是一个真实话语表现。,比如试验人员指着图片问被试,Tell me the”,，被试可能就会模仿提问中定冠词“,the”,，从而在回答中使“,the”,。被试这种反应，并不意味着他能在日常生活交际中使用“,the”,。,人们有理由怀疑，语素习得次序并非客观存在着，可能只是测量伎俩造成结果。,第56页,（二）第一语言习得次序,=,第二语言习得次序？,经过第一语言习得次序与第二语言习得次序比较，极难得出一个一致结论。,赞成第一语言习得次序等于第二语言习得次序学者，大都以语言习得机制普遍性作为理论依据，认为第一语言习得和第二语言习得受相同心理过程支配。,反对第一语言习得次序等于第二语言习得次序学者，则强调第一语言学习者和第二语言学习者在认知能力、情感原因等方面差异。,第57页,简评：,习得次序主要推进力量之一是，很多研究者相信，假如教学材料展现次序能够与学习者语言发展自然次序一致，就必定会大大提升学习速度和效果。,在教学中利用习得次序研究结果时，并非没有困难。首先教学材料编选是一项系统程，需要考虑原因很多。这些原因有可能和习得次序要求相互冲突。另首先，按照习得次序进行教学，需要班里每个学生都恰好处于“准备好”阶段。不过，学习者之间是有个体差异，有可能准备好了，有可能还没有，有可能已经到达了下一个习得阶段。这就使得课堂教学中极难原封不动地照搬习得次序研究结果。,第58页,