为促进意义学习而设计教学盛群力省公开课一等奖全国示范课微课金奖PPT课件.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,全国硕士暑期学校（教育学）讲座,国家精品课程教学理论与设计 讲座,为促进意义学习而教,教学设计研究若干主题,盛群力 教授,浙江大学教育学院,qlsheng57,1/116,2/116,1.学习基本性质,2.教学基本性质,3.学与教基本关系,4.学习基本过程,5.学习能力探讨,6.教学设计基本套路,7.学会学习与思索,3/116,1.学习基本性质,4/116,学习是指在某个学习场所中学习者个体本身所发生事情。,5/116,学习是增强反应，,学习是知识取得，,学习是知识建构。,（理查德.梅耶）,我们认为，假如加上人本主义教学观看法，,学习还应该是自我实现/表现。,6/116,假如我们要对学习下一个定义，可能能够这么来尝试：,学习是发生在学习者身上一个相对持久经验改变。这么改变主要表达在两个方面，一是学习者内部心理结构改变，二是学习者外部行为表现。只有内外协调一致，才能真正做到实现迁移。,7/116,学习本质是改变、是一个状态到另一个状态改变，这就是发展。所以，学习本质，其实就是发展本质。我们既要强调内部体验，内部建构，同时也一定要重视外部表现。,教师是经过学生表现力来推断他摄取力。,以内养外，以外表内；,内外协调，表里贯通,8/116,内隐运作/改变,外显表现/要求,学习,过程,思索、识记、激情、愉悦、厌烦等,（心理活动）,朗诵、统计、操作某一工具、微笑等,（教学活动）,学习,结果,掌握规则、概念；形成了某一技能或态度等,（学习任务或者学习结果领域）,能进行新计算、能流利地进行朗诵等（教学详细目标）,9/116,经过以上四种成份之间关系分析，我们能够合理清楚地认识学习中,过程与结果、内隐运作/改变与外显表现/要求之间依存关系,。学习发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约完整事件。内外兼修，协同一致，这才是我们要所追求学习与教学境界目标。,10/116,所以，我们能够看到，学习不但仅是,累积,、学习更不是,搬运,或者,倾倒,，学习不是,贮存,或者经过银行,储蓄,与支付过程。11/116,学习也不是纯粹,个体单干行为,。学习本质也不是,无序竞争,，更不能将市场竞争机制不加区分地用到学校中来。即使学习中需要发挥个体自主性和独立性，即使学习中也有合理竞赛和友好竞争，不过学习更像是一个,群体彼此交流与分享合作行为,。,12/116,合作有许多详细方式，不过归纳起来说，无非是两种基本形态。一个是,“帮助”,，另一个是,“协同”,。,面对愈加复杂学习任务和问题情境，似乎“协同”比“帮助”更高级，更持久，更值得观赏。很显然，“协同”中没有显著角色与地位差异，只是更多地表达为分工差异，协同努力，共同达标。,13/116,帮助型合作学习,发觉学习 接收学习,（归纳路径）,（演绎路径）,案例/原理/应用 原理/案例/应用,协同型合作学习,14/116,意义学习,发觉学习 接收学习,机械学习,基于意义学习四种教学方式,（奥苏贝尔，80s）,15/116,主动教学,（发觉式，做中学）,主动学习 被动学习,（强心理运作）,（弱心理运作）,被动教学,（讲解式，例中学）,基于认知表征与行为表现四种教学方式,（梅耶，）,16/116,主动教学方式经典代表是发觉教学，即行为上重表现，处理问题靠做中学。梅耶研究和其它学者一些研究表明，主动教学方式尤其是纯发觉教学等于是老师撒手不论，学习效果差强人意。,“意义建构等于动手体验”,（constructivism=hands-on activity），,这一公式并不靠谱，甚至被认为是教育灾难,（disaster）（梅耶，p191）,17/116,主动教学方式并不是永远无效，而是在两种条件满足后，会促进主动学习，这就是“,指导性发觉教学,”。一是在发觉中提供必要指导，二是学习者有一定经验或者基础。经过介入指导，降低了外部加工，腾出了必要工作记忆资源留给基本加工和生成加工，大大降低了认知负担。当学习者有一定经验和基础时，能够自我监控学习过程尽可能降低外部加工干扰。,18/116,19/116,20/116,关于学习，我们深入要区分两种不一样学习形态。这就是“维持性学习与创生性学习”（maintenance learning and innovative learning）。,维持性学习是静态、面向过去、用常规经验处理已经有问题，而创生性学习则以“预期和参加”为特征，是动态、面向现在与未来、用创新经验处理正在出现或者还未出现问题。,21/116,实际上，,良构问题和非良构问题，,算法问题和启发式问题,等均是表示了一样意思。,22/116,2.教学基本性质,23/116,教学是什么？,既然学习是一个内部心理结构改变和外部行为表现统一体，那么，,教学就是促成这种改变外部条件。,至于是什么样外部条件，则有不一样看法：有人说是安排教学活动，创设教学情境，提供教学事件，选择教学策略，如此等等，都是合理地反应了教学一个功效。,24/116,有学者研究认为，教学是一个买卖交换行为；教学是一个银行交易行为；是一个居高临下干预行为。教师是教学主体，教师是谁精神导师？燃烧红烛？吐丝春蚕？,25/116,现在更多是将教学看成是,促进、支持、勉励、帮助与协同行为。,教师是学习,搭档与搭档,，教师是学习共同体组员，教学是一个师生交往“协同”，,表达为正确引导而不是强行牵拉；是激发勉励而不是一味硬推；是指点门径而不是包办代替,。,26/116,3.学与教基本关系,27/116,总起来说，,学习,是一个经验内外改变，,教学,则是促成这种改变条件。,学习科学,（学习理论、教育心理学）都是在探讨人是怎样学习，而,教学科学,（教学设计、教学理论、教学技术等）均是意在探讨怎样帮助人学习。,28/116,学习与教学终究是一个怎样合理关系呢？是学主要还是教主要呢，是学在先还是教在先呢？这确实是难以简单地笼统地下结论。普通地说，学与教处于同等主要地位。决不能说提倡“生本教育”就是将学生放在首要位置，教师第一还是学生第一，这恐怕是个伪命题。,29/116,要发挥教师与学生两个方面主动性：,“互为主客体”与“自为主客体”,。所谓反思也好，自我调整也好，实际上就是将自己既作为认识对象，也作为认识主体。这么看来，我们更愿意将师生协同关系表达为,“以教定学与以学受教”和“以教促学与以学论教”,结合。,30/116,31/116,32/116,4.学习基本过程,33/116,梅耶认为，对学习结果而言，可能有三种情况。第一个是既没有学到知识，也不能够迁移利用，也就是什么都没有学到。这就是“,无效学习,”（no learning）。,34/116,第二种是能记住相关信息，但不了解也不会利用，学习者所做是尽可能多在记忆中增添新东西，主要认知过程是“编码”（即将信息储存到长时记忆中）。这就是“,机械学习,”（rote learning）。,35/116,第三种是既能熟记相关信息，同时也能了解和利用，这就是“,意义学习,”（meaningful learning）或“,建构学习,”（constructive learning）。,36/116,造成这三种类型学习结果学习条件分别是什么呢？梅耶认为要促进有意义学习，必须满足三个主要内部条件：,1.,选择信息；,2.,组织信息；,3.,整合信息。,三种学习结果实际上是三个条件满足程度不一样（参见图 ）：,37/116,38/116,39/116,40/116,41/116,42/116,43/116,5.学习能力探讨,44/116,Peg Ertmer,埃特默,www.edci.purdue.edu/ertmer/home_flash.htm,45/116,46/116,专 家,教授不但在他们所擅长领域比他人知道得更多，同时也应该表现出在他们不擅长领域比他人学得更加快、更加好。,（,Ertmer1996,）,47/116,教授实际上就是,“知己知彼”人,知己者把握个人优势和劣势；,知彼者通晓学习（工作）任务要求和他人优势与劣势,48/116,知己又知彼，就是要求做到个人（人际）资源与任务要求相适配扬长避短、协同努力、自我调整和善于反思，等等,49/116,50/116,不一样任务需要不一样智力成份，不一样人所擅长智力成份也是不一样，只有适当平衡智力才是取得学习、事业和生活成功保障,。,斯顿伯格“成功智力”,51/116,52/116,53/116,能力=智力（认知能力）+动作技能,=陈说性知识+程序性知识+策略性知识+动作技能,胜任能力表达在依据任务要求与个人资源相匹配,54/116,55/116,智慧 评价 （判断赋值）,知识,综合（形成概念）,信息,分析（筛选意义,）,数据,信息社会教学过程,Daniel D.Hade，1982,56/116,联络整体,形成整体,联络部分,聚集部分,过去,未来,经 验,创 新,认 知,调研,了解,实践,互动,反思,情 境,知 识,信 息,数 据,智 慧,57/116,58/116,自我系统决议介入是否 新学习任务,No,Yes 继续现有行为,元认知系统建立目标与策略,认知系统处理相关信息,知 识,马扎诺关于人行为模型,59/116,马扎诺 五环多维学习维度,60/116,61/116,6.教学设计基本套路,62/116,在教学设计理论中，强调是从四个方面达成教学总体成效。即教学有价值，教学有效果，教学有效率和教学有魅力。,63/116,图9 教学设计程序（六要素波纹环状圈）,64/116,表2 教学策略与方法分类（乔纳森，1996，16-18）,65/116,乔纳森近年提出了五种基本学习策略，它们分别是：,（1）,主动学习策略,（,active learning strategies），,聚焦于探索,（exploration）,学习者与环境互动；学习者在环境中操控对象；学习者观察互动效果；学习者提出自己解释（能自圆其说）。,66/116,（2）,建构学习策略,（constructive learning strategies）考虑学习者已经有学习经验和兴趣摄取和建构模式来解释所观察到东西；对问题提出不一样处理方法；利用错误来澄清和提炼知识；充分利用原有知识。,67/116,（3）,合作学习策略,（cooperative learning strategies）利用与分享不一样学习个体知识在小组中学习；完成共同任务；要求彼此沟通交流；每个人负担不一样角色与责任。,（4）,反思学习策略,（reflective learning strategies）为学习者完善知识与能力提供了时机学习者明确学习目标是什么；学习者能够说出他自己正在做什么或者利用什么样策略；学习者说明他们是怎样发觉答案；学习者能够监控和调整自己学习行为。,68/116,（5）,真实学习策略,（authentic learning strategies），以上四种策略都是建立在完成真实任务基础上，也就是能够超越教科书学习程度自现实生活中主动利用知识技能。真实任务强调了学习者参加有意义，现实问题，参加案例型和问题型学习环境，关注小区和校外世界问题，与个人特点联络起来。,69/116,在教学研究领域，还有一个将分类方法将教学策略分为直导教学（direct instruction）、引导教学（in-direct instruction）和自导教学（self-instruction）。这也是一个不错思绪，层层递进，尤其是将自我探索、自我发觉和自我调整学习用“自导”加以概括。,70/116,基根（Keegan，M）在1994年从感受性（sensitive）着眼，依据教学活动中刺激者和反应者不一样性质将教学策略分为授受（didactic）、问答（socratic，）、探究（inquiry，）和发觉（discovery，），四种策略同师生活动量大小之间存在一定关系。显然，不一样教学策略，学习者和教师活动量或者说主动投入程度是不一样。,71/116,学生,教师,教,学,活,动,量,授受 问答 探究 发觉,72/116,教学系统中有哪些要素呢，以往教学论研究普遍认为是三要素教师、学生和教材，被称之为“教学论三角形”。当然，还有其它一些研究认为必须增加另外要素，如教学目标、教学评价或者教学条件等。,当代课程之父泰勒在1949年出版课程与教学基本原理一书中提出了课程四项基本原理，实际上也是课程设计四项原理，即,学校应该到达哪些教育目标，,提供哪些教育经验才能实现这些目标，,怎样才能有效地组织这些教育经验，,怎样才能确定这些目标正在得到实现。,73/116,普通来说，教学设计强调要素有三个教学目标、教学活动和教学评价。当然，在称呼上还是有一些区分。美国佛罗里达大学业绩技术中心Debby Houston和 Marty Beech博士编写多元课堂教学设计教师手册（）中将教学设计三个要素阐述为课程、教学和评定。“课程”表达是了所要求学生掌握知识技能。“教学”是代表了教师以“课程”为依据选取适宜教学方法向学生展现教学内容。“评定”主要检验学生对课程要求掌握情况以及反思教学效能。,74/116,75/116,（Anderson，L.W.，）,76/116,尤其是匹配一致至关主要，它是指目标、教学和评定之间统一性。目标是什么，教学就应该选择对应策略加以促进，而评定则也应该与其配套。教学假如没有能够与评定相一致，那么，即使教师教学本事再高超也无法在评定业绩中表达出来；一样，假如评定与目标不相一致，那么，评定结果也无法反应目标要求。通常做法是将目标与评定、目标与教学和教学与评定两两进行比较来判断其一致性，但这么做显然是不够。,77/116,78/116,五星教学原理图示（Merrill，-）,79/116,五星教学模式最适宜于教概括化技能。所谓概括化技能（generalizable skill）是指能应用于两种以上详细情境技能。,三种类型概括化技能：概念、程序或原理。概念（concept）重在对事物进行分类；程序（procedure）告诉人们怎样做某一件事情；原理（principle）能够助人们预测发生什么事情之后后果,。,80/116,“信息展现”,往往采取讲解（tell）和提问（ask）,“细节刻画”,往往采取展示（show）和操演（do），,统称为,“讲解示范”,（presentation&demonstration）,。81/116,表3 与学习结果类型相一致信息展现和详细刻画要求（梅里尔，p4）,82/116,83/116,五星教学步骤：,聚焦处理问题,（系统性，“attract me”吸引我投入！）,激活学习基础,（针对性，“lead me”引导我入门！）,展示论证新知,（了解性，“show me”教会我了解！）,尝试应用新知,（熟练性，“coach me”辅导我操演！）,灵活变通创造,（情境性，“watch me”考查我利用！）,最终到达目标,“我能胜任我能赢！”,（“I can，I win”）,84/116,85/116,86/116,走进五星教学,盛群力 宋洵 主编,山东教育出版社,年4月,87/116,图 四元教学设计模式图示,（冯曼利伯等，p.15）,88/116,图 四元教学设计模式图示（冯曼利伯，）,89/116,图 设计复杂学习十个步骤（冯曼利伯，p.17）,90/116,图 教学设计三个世界（冯曼利伯，）,91/116,自然学习模式,92/116,93/116,自然学习模式是由美国“学习企业”总裁麦克卡锡（Bernice McCarthy）博士在1979年开创，经过20余年实践完善，已经成为一个颇有影响、收效显著教学策略，同时能够用多媒体技术提供支持。,94/116,95/116,96/116,97/116,98/116,99/116,100/116,7.学会学习与思索,101/116,一个人学习一门学科知识，不是要建立相关这门学科小型图书馆，而是要掌握其知识结构和方法原理，只有这么，我们才能从知识成品仓库进入知识生产车间。,布鲁纳,102/116,知识也不是意味着一个人知道些什么，了解了什么，而是表示一个人有了独立思索力量和自由。所以，学习过程必须同研究和应用过程结合起来。,我们几条推论是：,103/116,1.学习是自己独立思索结果，不能全部建立在教科书和结论和教师讲授上，尽信书，不如无书；尽信师，不如无师。不能唯书唯师。正像罗杰斯所说，凡是能够由教师直接教给你东西，总是无用。也就是说，有用东西不可能完全由他人教给你。教师只是一个促进者，修行主要靠自己。,104/116,2.读书和听课主要应该把握教师和作者思绪上，学习教师和作者是怎样确定一个问题、怎样分析一个问题。教师讲课要讲思绪，学习者就是模仿、研究乃至质疑这一思绪。不要花力气去记住细节。要广泛采取列表格、画示意图、写摘要、提问题等学习方式。,105/116,3.教师讲授观点和教科书结论，各种学术著作、论文中阐述，都只是一家之言，最好情况下是能够自圆其说，“看起来更美一些而已”。科学理论在很多情况下只是研究者以为一个方便叙述，并不是“科学”。尤其是教育科学，她要回答是“非良构”问题，合理答案不止一个，寻找合理答案路径也有多条。,106/116,学习中一个主要任务是发觉不合理之处、矛盾之处，不停学会提出问题。能够正确提出问题时处理问题二分之一，剩下二分之一便是怎样调动已经有知识和个人看法去论证和处理。所以，要淡化教材和教师支配、决定作用。学习就要有参加研究意识，勇于探讨气魄。,107/116,4.因为信息激增，学习某一学科书和资料不一定都看得完，除了训练快速阅读技能之外，还要明白一个道理：许多书不是要全部读完，更不是要全部记住。主要是要知道在哪本书里大约讲了哪些问题，哪些信息能够经过渠道去寻找。也就是说，要在你头脑中建立一套索引装置，从信息贮存转化为信息检索，这么，既减轻了记忆压力，流出了更多时间来思索，而且学会了信息检索方法。从信息检索到信息组织乃至知识创新可能只有几步之遥。,108/116,5.既然读书过程就是研究过程和应用过程，那么，就要舍得时间去查阅文件，浏览网址，做文件索引，写读书笔记，写摘要。要耐得住寂寞和甘于承受思索带来焦虑，会吃苦，有毅力，“等”而不是“追”，这经常是学习和研究成功保障。,109/116,国家精品课程,浙江大学教学理论与设计,等编著,高等教育出版社,113/116,当代教学设计论（1）-（4）,盛群力 等编著,浙江教育出版社，北京大学出版社，浙江大学出版社，,114/116,高等学校十一五国家级规划教材,当代教学设计论,（修订版）,盛群力 主编,浙江教育出版社,.07,115/116,谢谢大家！,恭候指教！,qlsheng57,116/116,