情境•概念•史学素养•思维——2017年高考试题特点及备考反思.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,核心素养与历史思维：,情境,概念,史学素养,思维,2017,年高考试题特点及备考反思,成都树德中学 郭子其,(610031),QQ:759848206,QQ,群：,279936510,备考反思,试题特点是什么？,试题挑战在哪里？,学生问题在何处？,破解之术有何法？,备考反思,考试,问题：,教学很容易被撞腰,，结果差强人意,教学,：,突出了,重点,知识,教学，学生问题很多！（,教透了没有,深度挖掘、变式、多视角、思维模型；,持续跟进如何,系统化训练、变式性联系、问题的反复纠正与点拨（学生大起大落、突然“失忆,追问,：,学生在参与学习吗？学生是如何理解的？真正领会到没有？,学习,：认真学习与练习，还是不能解答核心知识问题！（,素养如何形成？练习什么题？怎样,进行练习跟进？,）,内容,：熟识的内容学生答题效果差强人意，原因何在？,考试,：感觉思维判断合理，,但,正确,与否,？高分段学生出不来,困惑何在？,关注教学内容与思维方式；关注高考试题内在意蕴。,教学应直击考试内在特点；洞悉学生学习思维与心理波动过程；反思教学的思维建模、知识内涵的深度挖掘、知识联系的多样化多层次多角度,。,备考回应,主干知识未能多现象多联系地教透,材料信息熟悉化、浅表化,史学素养软弱无力（沉迷“基础”）,思维模式呆板形式化,备考回应,三年魔剑不寻常，,励志沉思放眼亮。,建构知识活视野，,发育思想能力强。,学科核心素养的考查意蕴,一、,历史心理与历史经验熟识历史怎样认识,伯克霍甫说,:“,一种历史的真实性，也可以根据它是否能够很好地与读者关于世界是如何运转的理解和经验相符合来加以判断。”,“历史学是一门经验性的学科,它在研究过去时所要凭藉的,是过往人们的活动所留存下来的种种痕迹,它注重史料,关注人类现实的生活经验”。,彭刚,“个人的活动余地在很大程度上受到经济发展进程、社会运动与政治结构的限制,历史的内容远远超过人们相互之间的图谋。历史不仅是由行动与经历的关系组成,而且由影响与功能的关系组成。这些关系能压过个别人的追求和努力,而个人主观上并不一定认识到这些关联的存在。”,社会史第二代中坚人物科卡,学科核心素养的考查意蕴,一、,历史心理与历史经验熟识历史怎样认识,考生理解,：价值思维、体验性理解和历史思维。,案例,1,学科核心素养的考查意蕴,一、,历史心理与历史经验熟识历史怎样认识,要求,：,口头书面,多角度思考,文风,：,朴实尚俭,鸿文,格式,：,昧死,(,再拜,),上书”,；,诏令文书共有四种：策书、制书、诏书和戒敕,内容、参与主体：,限于,官员,高官,、,平民,、,刑徒,机制：,按上奏者身份分工，逐渐转向按任务的性质分工,学科核心素养的考查意蕴,一、,历史心理与历史经验熟识历史怎样认识,学科核心素养的考查意蕴,一、,历史心理与历史经验熟识历史怎样认识,学科核心素养的考查意蕴,一、,历史心理与历史经验熟识历史怎样认识,学科核心素养的考查意蕴,二、核心概念怎样考查与理解,学科核心素养的考查意蕴,二、核心概念怎样考查与理解,学科核心素养的考查意蕴,二、核心概念怎样考查与理解,学科核心素养的考查意蕴,三,.,数据解读：历史的境遇与深义,1历史数量,学科核心素养的考查意蕴,三,.,数据解读：历史的境遇与深义,1.,历史数量,学科核心素养的考查意蕴,三,.,数据解读：历史的境遇与深义,2.,数量中的质量,学科核心素养的考查意蕴,三,.,数据解读：历史的境遇与深义,3.,数量关系,数量,质量,历史,结构,学科核心素养的考查意蕴,四,.,多信息的综合思维,学科核心素养的考查意蕴,五、历史思维的答题旨趣,学科核心素养的考查意蕴,五、历史思维的答题旨趣,基于学科思想价值的深度教学,历史高考试题的考试旨趣,基于学科思想价值的深度教学,一、利用深丰经验理解历史现象及其流变,2.,注重,学生经验，进行,同情性的历史体验与理解,：,发掘现象与历史核心知识的内在联系,杜威认为：“估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是累积性的经验，或者有点价值、有点意义时，只是在这个程度上，经验才含有认识的作用。”,1.,关注历史价值：,历史这样变的意义切实为人服务,梁启超提出，故欲“了解整个的中国”，必须“一地一地分开来研究”，尽可能“把乡土的历史、风俗、事故、人情考察明白”。,基于学科思想价值的深度教学,一、利用深丰经验理解历史现象及其流变,知识的存在是情境依附，经验依存。“知识要进入学习者的大脑不仅需要大脑思维的积极配合，更需要全部知识情境与个体生活经验的介入参与，它们始终作为一种伴随物牢牢寄存在形形色色的知识符号载体概念之上，形成了一个坚不可摧的知识经验情境综合体，进而以人类智慧的形态被传承了下来”。“知识是浸润在生活经验与知识情境之中的，与生活经验相化合、与知识情境互生是知识的本真面貌”。,龙宝新,基于学科思想价值的深度教学,一、利用深丰经验理解历史现象及其流变,马克思指出，重要“按照事物的本来面目及其产生情况来理解事物，任何深奥的哲学问题都可以十分简单地归结为某种经验的事实”。,3.,注重从历史流变中发觉历史现象的多样化表现，并加以历史解释,傅斯年坚持基于整体知识语境前提的史料观，在,考古学的新方法,中指出：“历史上事，无全同者，为了解之，须从其演化看去，史学之作用正在此。若以横切面看之何贵乎有史学？”,基于学科思想价值的深度教学,二、聚焦核心概念，培养学生开放性解决问题的能力,2.,开放性解决问题,中国学生在解决常规性问题上优于美国学生，而在解决开放性问题，使用策略的多样性上弱于美国学生。,李欣莲，曹一鸣,1.,核心概念的深度透视,中,“,如果欧美人遇到了一个问题，他们首先将问题分解成各种要素，然后从各个角度进行调查研究。与此相反，东方人遇到一个问题后，就开始搜集与此问题相似的问题，结果使得自己陷入众说纷纭，无所适从的议论之中，终于使得自己的主张化为乌有。,”,日本大数学家广中平佑,基于学科思想价值的深度教学,二、聚焦核心概念，培养学生开放性解决问题的能力,“研究表明，对错误答案和正确答案进行解释都会改进学习，既解释正确答案又解释错误答案比仅仅解释正确答案效果更好，并且可以延伸到科学的和数学的推理与教学中去”。,美林晓东,舒尔曼认为，学科知识是指学科中一系列的概念、原则与技能，同时还包括这些概念、原则与技能在教师头脑中的结构与数量。,“硬要素容易受重视，软要素易被忽视”。,苗东升,基于学科思想价值的深度教学,二、聚焦核心概念，培养学生开放性解决问题的能力,“意义的唤起与激活总是具有这样的特性：一个意义进入下一个意义，因而有意义的增殖和结成完整的认识链条”。,宁虹,“非法定”知识点的设计更有助于学生对历史知识进行扩展性、深入性学习。,张建辉,“历史从一开始不外就是原初的意义形成和意义沉淀的共存与交织的生动运动”。,胡塞尔,基于学科思想价值的深度教学,二、聚焦核心概念，培养学生开放性解决问题的能力,直观无概念是盲目的。,“在进行概念和方法学习时，一个新信息很少会插入已掌握知识的行列。已有知识会排斥一切与其不能形成共振的观念当接收到的信息严重动摇了他对世界的感知时，他宁可放弃它。学习者还可能录入这一信息，但永远不去调用”。,安德烈,.,焦耳当,基于学科思想价值的深度教学,三,.,坚持创造性指导与最大化表现,2.,坚持,最大化表现,1.,“要有创造性”指导语效应,“最大化表现理论由,Harrington,等人于,20,世纪,70,年代提出。该理论认为，个体对创造性任务的知觉和反应都有一定的范围，“要有创造性”指导语效应的出现，本质上源于个体创造力的“最大化表现,(maximal performance),”。,庞维国 韩建涛 等,基于学科思想价值的深度教学,四、注重表现性评价与学生的复用性能力,Messick,精辟地指明了测验设计的本质：首先，要清楚需要测评什么样的复杂知识、技能或者其他属性；其次，什么样的行为或表现能够揭示这些构念；再次，什么样的任务或者情境能够诱发这些行为。,袁建林，刘红云,1.,表现性评价,核心素养旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力，这就需要将复杂开放的现实情境、有意义的真实任务作为评价学生核心素养发展水平的重要依托。,崔允漷,基于学科思想价值的深度教学,四、注重表现性评价与学生的复用性能力,复用性能力是学习任务和迁移任务相同时需要的能力，这些能力往往不随整体任务的难易情况而发生变化。,冯锐，刘丽丽,2.,注重复用性能力,基于学科思想价值的深度教学,五、基于共时性与历史性的历史分析,“共时性指的是某种心理状态与一种或多种外在事件同时发生，这些外在事件显现为当时的主观状态有意义的巧合，或者主观状态是外在事件有意义的巧合”,荣格,1.,共时性,“共时性现象的一个特点是绝对知识，这种知识不经由感官的中介，并支持意义是自身存在的假设，而且甚至会表达意义的存在。这种形式的存在只能是先验的，因为它包含在从心理上看是相对的时间和空间中。就是说，包含在不可表象的时空连续统中，就像关于未来的事件或空间上遥远的事件的知识所表明的那样”,。,荣格,2.,历时性：关注历史流变,多种因素与相互作用与不同主体的比较审视,“我们有整个的、本质上统一的和严格封闭的体验时间统一流”。,胡塞尔,基于学科思想价值的深度教学,理论起点设计,直观质感设计,意义单元设计,意义构成的连续性设计,学习主体性的文化构成设计,学习活动的理论设计,意识流设计,基于学科思想价值的深度教学,汉朝儒家思想,与官僚体制,植根探寻学科思想价值！,共同反思历史教育真谛！,