高中化学教学情境设计.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,新课程高中化学教学情境设计,1.,理论知识介绍,2.,观看录像片断、上课实录,3.,老师讨论、发表意见,4.,总结,情境,情景,情境,情境,qngjng,(1),在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。,(2),情景,;,境地。,(3),现在所处的情况,与,情景,情景,qngjng,(1),具体场合的情形。,何为“情景”？何为“情境”？,“情景”更多的是显性的场景再现，在某个场景中，它可能是实物展示，可能是音乐的渲染，可能是表演的运用，可能是问题的抛掷，可能是典故的介绍，可能是,它聚焦的更多的是“部分”，是“个体”。,而“情境”，它不仅是上述场景的创设，更多的是无数个场景的串联和聚合，是一种整体氛围的渲染，是一种教学需要达到的真情营造的境界。,女，,1938,年,5,月出生，南通人。任教于南通师范第二附属小学至今。江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，中国教育学会副会长，全国教育规划专家组成员，中央教科所兼职研究员等。创立了“情境教学”、“情境教育”，成为我国素质教育的重要模式之一，被列为国家教委向全国推广的八个科研项目之一。,奥苏伯尔,(David P.,Ausubel,),接受学习：接受学习的目的是建立起相应的认知结构。,布鲁纳,(Bruner),发现学习：在发现学习中，教师不是将学习的内容直接提供给学生，而是向学生提供一种问题情境。,布鲁纳和奥苏伯尔都认为，学习是认知结构的组织和再组织，都强调意义和理解，强调原有的认知结构的作用，也强调学习材料本身的内在联系。有内在联系的材料和学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学生头脑中有了真正的意义，或者说，学生对新材料有所理解了。,为什么要创设教学情境？,1,、布鲁纳和奥苏伯尔的学习理论,认知停靠点,:,有意义学习的第一个条件就是学习者头脑中应具有可以用来同化新知识的适当观念。这些适当观念便是新知识在学生头脑认知结构中的落脚点、停靠点，课堂导入就是要帮助学生以最有效最经济最直接的方式找到学习新知识的停靠点情感激发点：,有意义学习的第二个条件是学生必须具备有意义学习的心向。我们不仅要提供学习基础，而且还要激发学生学习的愿望。,思维展开点：,有意义学习是一种以思维为核心的理解性学习，没有思维，就谈不上理解。所以，课堂教学一定要引导学生展开充分的思维，这是实现学生有意义学习的核心所在。,教学情境,知识的意义总是,存在于情境之中,儿童的脑是敏感的，需要一个丰富的、可以参与其中的环境,“丰富的环境可以促进树突的生长”，“丰富的环境会使神经连接增多”,丰富的情境，能帮助儿童的大脑产生有利于高效学习的化学物质（如多巴胺、,5,羟色胺、内啡呔）,2,、脑科学的最新成果,建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的,情境,即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。,3,、建构主义教学观,四个基本要素,（,1,）教学情境。,建构主义指出，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。,（,2,）协作共享。,协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。,（,3,）对话交流。,对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。,（,4,）意义建构。,这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。,支架式教学,抛锚式教学,随机进入教学,支架式教学,支架式教学被定义为：,“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是 一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。,支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。进入情境将学生引入一定的问题情境。独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。,协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。,抛锚式教学,这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了,(,就像轮船被锚固定一样,),。,建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验,(,即通过获取直接经验来学习,),，而不是仅仅聆听别人,(,例如教师,),关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础,(,作为“锚”,),，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。,抛锚式教学由这样几个环节组成：,创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。,确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容,(,让学生面临一个需要立即去解决的现实问题,),。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。,自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,(,例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等,),，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力,(,学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单,),；获取有关信息与资料的能力,(,知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料,),；利用、评价有关信息与资料的能力。,协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。,效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。,随机进入教学,由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。,随机进入教学主要包括以下几个环节：呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。思维发展训练由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。,小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。,学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构,4,、科学研究的本意,科学探究情境的复杂性,科学探究情境的真实性,还原情境使探究教学更具科学探究的真实性,新课程化学课堂教学情境设计讨论提纲：,1,、可以对某节课课堂教学情境设计评价。,2,、化学课堂教学情境的设计还可以通过,哪些方式。,3,、当前化学课堂教学情境的设计存在哪些,误区。,5,、共价键的类型,（,1,）极性共价键：,A,B,（,2,）非极性共价键：,A,A,组成物质的,最小微粒是什么？,发生在我们身边的现象,你注意了吗？,很快,很慢,较慢,较快,化学反应速率,不可能的任务,一年一度的校运会即将到来,同学们打算在开幕式入场式上使用氢气球.,校本课程选修生活中的化学的同学们打算在实验室里自己制备氢气.,但是开幕时间是,7:00,如果提前一天把氢气制好的话会漏气.,同学们要完成这一不可能的任务应该怎么做呢?关键是什么?,教学情境的类型,文字描述情境,生活经验情境,实物演示情境,图表视频情境,音频信息情境,动作表演情境,语言描述情境,按信息来源分,故事情境、操作情境、辨析情境、竞争情境、交流情境、合作情境、比较情境、质疑情境、想象情境、猜测情境、游戏情境、反思情境等。,谜语创设情景,名人轶事创设情景,实验创设情景,问题创设情景,角色体会创设情景,多媒体创设情景,化学教学情境设计的途径,1.,化学史料情境的设计,2.,由化学实验创设情境,3.,化学在生产生活中的应用创设情境,4.,化学新发现新技术类情境,5.,来自学生学习和生活经验的情境设计,6.,来自学科外的教学情境设计,当前教学情境设计中的误区分析,1.,情境设计游离于教学内容之外,过分突出“兴趣化”而忽视“化学味”,2.,情境设计追求新奇失去教学价值,3.,情境设计脱离实际不能呼起学生求知欲,情境场景太大，学习主题不明确,4.,过多应用负面情境使学生害怕化学学科,5.,情境设计过度，引进审美疲劳分散学生注意,如何优化教学情设计？,1.,情境的真实性,2.,情境的适切性,3.,情境的熟境性,4.,情境的教育性,5.,情境的诱发性,6.,情境的层次性,通过教学情境，激发学生的学习兴趣，呼起学生的学习情绪，产生学生的学习动机，让学生主动学习、主动发展。,现代教育的代言人美国教育家杜威说：“教育的艺术就在于能够创设恰当的情景。”,教育家赞可夫说：“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学就会变得高度有效。”,