幼儿的思维.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第二章 幼儿认知的发展,第三节 幼儿的思维（二）,本节大纲,二、儿童思维发展的一般趋势,三、表征,四、概念,五、问题的解决和推理,六、幼儿的社会认知,一、思维的概述,问题解决是指,有目标指向,的,认知活动,。,培养幼儿解决问题的能力，其实质就是让孩子,学会探索,、,学会合作,、,学会梳理经验,，,掌握学习的方法,。,一、问题解决,解决问题的能力,是一种,综合的智力技能,，不仅需要,思维能力,，而且需要,技能技巧,，需要将思维能力表现于,解决问题的过程和结果中,。,它要求教师,尊重幼儿,、,解放幼儿,，把幼儿看成是,学习的主动者,，使幼儿的,天性得到满足,，,潜能得以发挥,，让幼儿的,个性获得充分的发展,，各种需求得到,必要的满足,，使幼儿在,满足需要,、,发展个性,的基础上形成一种对未知事物的,积极探索态度,，并对自己的探究能力,充满自信,。,教师该如何培养幼儿问题解决能力？,一天，我组织大班小朋友进行美术活动，这是大班的第一次美术活动，让幼儿画各种动态的运动人。正在我来回观察幼儿作画时，一个夹杂着哭腔的声音传到耳边：“老师，你看呀。”我走过去了解情况：“怡怡，你怎么了？”“宁宁把我这里弄成这样了，都不圆了。”他指着自己画的运动人，哭着说。同组的月月把头凑过来说：“是宁宁撞了她的手。”,我转头看了看宁宁，看得出宁宁也不是故意的，她也正在为这事而难过。一副很过意不去的样子。,案例,我对怡怡说：“别哭了，她也是不小心的，没有故意要弄坏你的画！”但怡怡依旧伤心地哭着，说：“她把我弄成这样了！”,案例中两个孩子之间产生的矛盾是由于一人的无意间的动作，对对方产生了伤害。怡怡因为自己努力完成的作品被弄坏了而十分难过和着急，由于,自我中心,的思维方式，她开始责怪同伴。同时，她又不知所措，只好向老师求救，希望老师能帮她或告诉她该怎么办。可以看出，她完全没有意识到要自己解决问题，他所想到的是“,我该怎么办,”，而不是“,我能怎么办,？”,案例分析,如果你是老师，你会怎么处理？,我见状轻抚着怡怡，建议：怡怡不要急，,我们一起,想想有没有补救的办法，把这一条弯曲线变成一样画里的东西。”我刚说完，他们一桌的人都动起了脑筋。不一会，,强强想出了办法,：“可以再涂大一点，把它修圆。”“这倒是一个不错的办法！，我们来试试这个办法好吗？”我马上对小朋友的提议,给予肯定,，并且,询问怡怡，是否同意,。怡怡没有说话，只是点了点头。,对于发生的事情，,“我”,没有简单地做对与错的评价，而是,将问题留给了孩子,，有意识地让他们,尝试自己想办法,解决或补救问题。问题得到解决了，自然两人相互之间的矛盾也就迎刃而解了。我在这个过程中不是幼儿之间问题的解决者，而是幼儿解决问题的,引导者,。美术活动的过程，不仅是幼儿如何学的过程，也是教师与幼儿,互动,的过程。这要求教师要有一双“慧眼”去捕捉幼儿的兴趣点，积极引导，共同创作。,结合课程分析,此案例的现象在幼儿中是,普遍存在,的，如何有效地培养幼儿的,心理主动性,，使其具有,自己解决问题的意识,呢？就教师而言，在培养教育的过程中应该注意以下几点：,.,确立正确的,儿童观,和,教育观,，认识到幼儿是,发展着,的、,能动,的个体，从而正确理解幼儿的,自主性要求,。,三四岁是幼儿的第一反抗期，其显著表现是,自我态度萌芽,和,自我行为主张,，如果成人过于压制孩子的反抗，就可能扼杀孩子的主动性。,.,教师要对幼儿,自己解决问题的能力,有,足够的信心,。建立一种,开放式,的师幼关系，关注和尊重幼儿的需要。,无论在教学活动或是日常生活中都要注意培养幼儿的,自主性,，以使幼儿在遇到问题时能很自然地产生自己解决的意识。,.,注意,随机教育,，培养幼儿的自主性。在幼儿园一日活动中，处处渗透了自主性教育的内容，教师应注意,丰富幼儿的生活经验,，培养他们解决问题的能力并放手让他们去实践自己的方法。,如果儿童在自己的尝试中，能经常取得成功，,体验到成功的愉快,，就会产生,自信心,，从而激起他对解决问题的,主动性,。,.,教幼儿一些解决问题的,方法,和,技巧,。,如给幼儿,讲故事,，根据故事内容提问。又如在培养幼儿解决问题能力的初期，教师在幼儿出现困难时给予,暗示,或,提示,帮助幼儿获得一些解决问题的成功经验。,使他们今后在遇到类似问题时能够立即反应出解决方法并实施。,逐渐习惯于自己解决事情,。比如，案例中教师在建议幼儿想办法解决问题时说：“我们一起想想有没有补救的办法，把这一条线变成一样画里的东西。”这就是给予幼儿的提示，让幼儿有一定的思考方向。,.,做好家园联系和交流工作，确保,教师与家长教育思想、行为的一致,。,心理主动性的培养不是一事一时就能见效的，必须,循序渐进,、,因势利导,地进行培养。而幼儿园和家庭的生活、教育对幼儿的影响可以说是,并驾齐驱,的，两者协调一致地对幼儿施加影响必然会对幼儿的发展起,促进作用,。如果两者不能一致，那么其影响有可能也会,相互抵消,。,二、推理与判断,（一）什么是推理？,根据已有的信息引出新信息的加工过程。,P82,页,判断是肯定或否定某种事物的存在，或指明某一对象是否具有某种属性的思维过程。,推理是判断和判断之间的联系，是由一个判断或多个判断推出另一新的判断的思维过程。,推理可以分为直接推理和间接推理两大类。,直接推理比较简单，是由一个前提本身引出某一个结论。,间接推理是由几个前提推出某一结论的推理。又可以分为归纳推理、演绎推理和类比推理。,判断是概念和概念之间的联系，是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。判断是肯定与否定概念之间的联系，获得判断主要通过推理。逻辑思维主要运用判断、推理进行。,在幼儿期，判断能力已有初步的发展。,【,案例分析,】,一幼儿认为“汽车比飞机跑得快”。他说：“我坐在汽车里，看到天上的飞机飞得很慢。”如何看待这一幼儿的判断？,（二）学前儿童判断能力的发展,学前儿童以直接判断为主。他们进行判断时，常受知觉线索的左右，把直接观察到的事物的表面现象或事物间偶然的外部联系，当作事物的本质特征或规律性联系。,1.,以直接判断为主，间接判断开始出现,判断可以分为两大类：感知形式的直接判断和抽象形式的间接判断。一般认为直接判断并无复杂的思维活动参加，是一种感知形式的判断。而间接判断则需要一定的推理，因为它反映的是事物之间的因果、时空、条件等联系。,学前儿童判断能力的发展,随着年龄增长，其间接判断能力开始形成并有所发展。我们从一项研究的结果就可以看出，具体见下表。,从上表可以看出：,7,岁前的儿童大部分进行的是直接判断，之后儿童大部分进行间接判断，,6,7,岁判断发展显著，是两种判断变化的转折点。,2,判断内容的深入化,【,案例分析,】,对斜坡上皮球滚落的原因，,3,4,岁的儿童说：“（球）站不稳，没有脚”。,5,6,岁幼儿说：“球在斜面上滚下来，因为这儿有小山，球是圆的，它就滚了。要是钩子，如果不是圆的，就不会滚动了。”,幼儿的判断往往只反映事物的表面联系，随着年龄的增长和经验的丰富，开始逐渐反映事物的内在、本质联系。幼儿初期往往把直接观察到的物体表面现象作为因果关系。案例分析,】,向幼儿讲述这样两件事：“明明正在看书，听到妈妈在厨房里喊他，他不知有什么事要他帮忙，赶快向厨房跑去。进门时，由于跑得太快，不小心撞倒了门旁的椅子，上面放的,10,个杯子全摔碎了。”“另一个小孩叫亮亮。有一天，妈妈出去买菜了，没在家，他赶忙爬上椅子够柜子上的果酱吃。下来时，一不小心，碰掉了,1,个杯子，摔碎了。”然后问他们：“如果你是妈妈，你批评谁批评得厉害？为什么？”,结果发现，年龄小的孩子倾向于严厉批评明明，因为他摔了,10,个杯子，而,6,7,岁的儿童中，已有相当一部分认为更应该批评亮亮，因为“他想偷吃东西”，“明明摔了,10,个杯子，可是他是想快点给妈妈帮忙，不小心碰的，不是想干坏事儿”。,如何看待年龄小的幼儿倾向于批评明明的现象？,3,判断根据客观化,【,案例分析,】,有的小孩子认为给书包上皮是因为怕它冷；球从桌子上滚到地上是因为它“不想呆在上面。”如何看待孩子的类似判断？,幼儿初期常常不能按事物的客观逻辑进行判断，而是按照“游戏的逻辑”或“生活的逻辑”来进行。,4,判断论据明确化,【,案例分析,】,问一幼儿：“你知道为什么要刷牙吗？”幼儿说：“因为是妈妈说的。”如何看待这类现象？,从判断论据看，幼儿起先没有意识到判断的根据，以后逐渐开始明确意识到自己的判断根据。幼儿初期儿童虽然能够作出判断，但是，他们没有或不能说出判断的根据，或以他人的根据为根据，如：妈妈说的。”“老师说的。”，他们甚至于并未意识到判断的论点应该有论据。,随着幼儿的发展，他们开始设法寻找论据，但最初的论据往往是游戏性的或猜测性的。幼儿晚期，儿童不断修改自己的论据，努力使自己的判断有合理的根据，对判断的论据日益明确，说明思维的自觉性、意识性和逻辑性开始发展。,学前儿童在其经验可及的范围内，已经能进行一些推理，但水平比较低，主要表现在以下几个方面：,1,抽象概括性差,【,案例分析,】,分析以下案例，归纳幼儿概括能力发展的特点,（,1,）年龄小的幼儿看到红积木、黄木球、火柴棍漂浮在水上，不会概括出木头做的东西会浮的结论，而只会说：“红的”、“小的”东西浮在水上。,（三）学前儿童推理能力的发展,（,2,）问一幼儿：“一切果实里都有种子，萝卜里面没有种子，所以萝卜,（怎么样？）”，有的儿童立即回答说：“萝卜是根”，“萝卜是长在地上的”,学前儿童的推理往往建立在直接感知或经验所提供的前提上，其结论也往往与直接感知和经验的事物相联系。年龄越小，这一特点越突出。,2,逻辑性差,学前儿童，尤其是年龄较小的儿童，往往不会推理。对幼儿说：“别哭了，再哭就不带你找妈妈了”，他会哭得更厉害，因为他不会推出“不哭就带你去找妈妈”的结论。,3,自觉性差,答案完全不受两个前提之间，甚至一个前提本身的内在联系所制约。,（四）学前儿童理解的发展,理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。,学前儿童对事物的理解有以下发展趋势：,1,从对个别事物的理解，发展到理解事物的关系,2,从主要依靠具体形象来理解事物，发展到依靠语言说明来理解,【,研究结论,】,在教幼儿学习文学作品时，有无插图，效果很不一样。假定没有插图儿童理解水平为,1,，有插图后，,3,4.5,岁幼儿的理解水平为,2.12,；,4.5,9.5,岁为,1.23,。,3,从对事物作简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义。,【,案例分析,】,从以下两个案例中分析幼儿理解事物的特点,（,1,）在给小班儿童讲完,孔融让梨,的故事后，问孩子们：“孔融为什么让梨？”不少儿童回答：“因为他小，吃不完大的。”,（,2,）上课时，小班一个小朋友歪歪斜斜地坐着，老师批评说：“你们看，,坐的姿势多好！”他们一说完，其他小朋友都学着他的样子坐起来。,4,从理解与情感密切联系，发展到比较客观的理解。,【,案例分析,】,有位妈妈给儿子出了道加法题：“爸爸打碎了,3,个杯子，小宝打碎了,2,个杯子，一共打碎了几个杯子？”孩子听后哭了，他说他没有打碎杯子。,5,从不理解事物的相对关系，发展到逐渐能理解事物的相对关系。,【,典型现象,】,孩子看电视时，常常会问：“他是坏人，还是好人？”如果成人说：“他既有坏的一面，也有好的一面。”孩子会感到难以理解。,幼儿阶段特别喜欢刨根问底，不断追问“为什么”，这反映了幼儿已经开始探索事物内在的奥秘和事物之间的因果关系，这正是幼儿抽象逻辑思维活动的表现。,（五）、幼儿的提问与幼儿的思维,【,案例分析,】,小刚从幼儿园回到家后 对爸爸说：“爸爸我想吃苹果好吗,?”,爸爸听后就将苹果拿来，但他没有立刻让孩子吃，而是拿着苹果问小刚：“你先看看这个苹果是什么颜色,?”,小刚看了一会说：“这个苹果一边 红、一边绿。”“你再摸一摸苹果是什么样,?”“,很光滑。”“对，那你闻一闻这个苹果。”“很香。”“好，你就尝一尝这个苹果是什么味道吧。”小刚很高兴地吃起来，边吃边说：“这个苹果又酸又甜，好吃极了。”,这个父亲的做法如何？谈谈你的观点。,【,问题讨论,】,如何对待幼儿的提问？,要鼓励幼儿提问，幼儿提出问题之后，要在第一时间给予表扬,正确对待幼儿的提问，既不要因嫌麻烦而置之不理，也不要直接给出答案，而是要引导幼儿学会在问题的指引下，自主进行探究，寻找答案,在引导幼儿进行探索之后，教师要进行总结，并对幼儿提出问题和探究问题的行为再次予以正强化即表扬、奖励等。,四、社会认知能力,社会认知能力是指个体在关于社会现象、社会关系等方面的认识过程中所形成并表现出来的一种稳定的心理特征。,幼儿社会认知能力是指幼儿对与其生活经验相关的社会现象、社会关系的认识过程中所形成并表现出来的一种稳定的心理特征，主要包括以观点采择能力为中心的觉察、推断、评价等能力。,幼儿社会认知能力培养的意义,幼儿社会认知能力是其良好社会行为发生的至关重要的认知前提；,幼儿社会认知能力发展能够有效地提高幼儿的适应能力，可以促进积极的社会关系的形成，使幼儿在和谐、宽松的人际环境中得到发展；,幼儿社会认知能力的培养对幼儿品德行为的形成具有重要意义；,幼儿社会认知能力的特点,幼儿社会认知能力发展的年龄特点：心理学家认为，,3,一,7,岁，幼儿有两个快速发展时期：一个是在,35,岁，另一个是在,67,岁，其中社会适应和社会认知发展的关键期在,56,岁之间，自我概念的发展在,35,岁有个飞跃，社会技能则在,37,岁逐渐发展。,幼儿社会认知能力的性别差异特点：女孩对规则和权威更“顺从”，侵犯行为较少；男孩则反之。,具有“自我中心”倾向的特点：,421,家庭结构,从具体到抽象的认知特点。,作业,P86,页，第,7,、,10,题,