备课、教学信念与有效教学.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,教育信念、期望与有效教学,学习心得,一、教育信念的意义和价值,先相信你自己，然后别人才会相信你。,屠格涅夫,由百折不挠的信念所支持的人的意志,比那些似乎是无敌的物质力量具有更大的威力。,爱因斯坦,学习的成功有种种因素，但是远大的抱负，坚定的信念是不可或缺的条件。人人都有极大潜力，只要我们除去软弱、自卑、胆小的潮气，引来火种，智慧的干柴必会熊熊地燃烧。,一壶水的故事,有一年,一支英国探险队进入了撒哈拉沙漠的某个地区,.,在茫茫的沙海里负重跋涉,阳光下,漫天飞舞的风沙像炒红的铁砂一般,扑打着探险队员的面孔,.,口渴似炙,心急如焚,大家的水都没有了,.,这时,探险队长拿出一只水壶,说,:,这里还有一壶水,.,但穿越沙漠前,谁也不能喝,.,一壶水,成了穿越沙漠的信念源泉,成了求生的寄托感觉使队员们濒临绝望的脸上,又显露出坚定的神色,.,终于,探险队顽强地走出了沙漠,挣脱了死神之手,.,大家喜极而泣,用颤抖的手拧开了那壶支撑他们精神和信念的水,缓缓流出来的,却是满满的一壶沙子,!,是什么激励着红军前仆后继、百折不挠？“是坚定不移的理想信念。”张闻天在谈到长征时说过：“没有理想，红军连一千里都走不了。”天上每日几十架飞机侦察轰炸，地下几十万大军围追堵截，路上有说不尽的艰难险阻，步步艰辛，时时危险。并且由于指挥失误，损兵折将，被迫转移，前途渺茫。做个逃兵偏安一隅？追求个人幸福成家立业？都是很现实的选择，但是他们没有那样做，是什么力量使他们不做逃兵，义无所顾地前行？是革命必胜的信念，是解放天下大众的伟大理想，使他们把生死置之度外而阔步前行,。,信念,信念就是内在产生过程来讲是指人们对基本需要与愿望强烈的坚定不移的思想情感意识，或者就外在表现来说是指人们在行为中对相应目标事物所具有的坚定的评价和行为倾向。信念极端的内在表现为世界观、人生观、历史观、学术观等方面的信仰，而信念极端的外在表现为如夸夫奔日、精卫填海、愚公移山等坚定不移的行为志向上。,教育信念,每一位从事教育教学工作的人，都拥有对教育对象及教育工作本身的一些最基本的假定。这种假定我们通常把它叫做教育（教学）信念。它是教育者（教师、校长）在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，是影响学校管理者、教师的知觉、判断，进而影响其管理与教学行为一个重要因素。,教育不是简单的操作性行为，而是基于信念的事业。,德国思想家雅斯贝尔斯指出：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”,一句中学教师的教育信念,我深信：教育之道,无,它，惟,爱,與榜,样,而己。,我深信：天下沒有不可教的孩子。,我深信：成功,为,成功之本。,我深信：向,阳,花木早逢春。,我深信：快,乐,的,学习,才能持久。,我深信：,适,度的,压,力可使孩子更上一,层楼,。,一名小学语文教师的教育信念,能够放大家长的教育优点，缩小家长教育缺点的老师就是优秀教师。,善良的人才有可能当一个好老师。,一个孩子是一个家庭的影子，一个班级是一群老师的影子。,教室的文化，就是教师的文化。,让一个孩子自卑比让一个孩子自信容易一百倍。,孩子的快乐是老师给的，老师的快乐是自找的。,教语文其实更多时候是在教做人，人做好了，语文就学好了。,案例,苏霍姆林斯基,帕夫雷什中学,有一次，在一个五年级班上检查家庭作业，文学课女教师叫起一个比较差的学生。教师对这个学生独立造的句子感到不满意。她一句话没说，便挥了一下手，这个孩子却为此哭了一晚上。苏霍姆林斯基写道：“随后我只好花很长时间跟这位教师谈话，证明她错了，向她说明，她这一挥手间反映了她的教育观点,对待学生态度冷漠，不相信这个学生能做出什么好事，默认坏学生永远是坏学生这一错误观点。”,教育信念的根本问题,所有的学生都能学好吗（教师的学生观）？,所有的学生都能教好吗（教师的教学观）？,我能把学生教好吗（教师的自我效能观）？,对问题的回答,现有的教育结构在显示着这样一种观念,即只有一小部分学生能够学好，占相当比例的学生不适宜学习。,普通教育和职业教育,重点,(,示范,),中学和非重点中学,重点班和普通班,好学生和不好的学生,二、教育信念对学生的影响,自我实现的预言,在,课堂中的皮格马利翁,这一研究中，罗森塔尔和雅格布森得出了这样的结论：智商被研究者标定为“拔尖”的学生，其学习成绩比其他学生提高得多。而实际上这些学生根本不是什么高智商的学生，而只是在学生中随机选择的。研究者的解释是：学生的学业成绩之所以提高，是因为教师认为他们更聪明，因而将他们作为特殊学生来对待。,教师的信念在教学实践中转化成老师对学生的期望,从而影响着学生的学业成绩。这种现象被心理学家们称作“自我实现的预言”。它的确切含义是指：,某一未经证实的判断或评价被看作似乎是绝对的事实。以后的行动便以被歪曲的评价作为基础。进一步的确证行为，又反过来使作出这一被歪曲的判断的人坚信他最初的评价是正确的。,自我实现的预言一般包括以下几点：,自我实现的预言有两部分,预言或不正确的评价、形成不正确的预言的过程。,无论是不正确的评价还是它的形成过程，都具有无意识性。,由于偏见或旧的陈见，经常出现歪曲的评价。,集体和个人都可以形成自我实现的预言。在教育实践中，个人、班级、学校都可能是受害者。,自我实现的预言通常由小而连续一致的效果所形成，并导致累积性的结果。因此，随着时间的推移，先前被歪曲的判断不断成为后来被歪曲的判断的基础，最终形成自我实现的预言。,在日常的课堂教学中，教师对许多学生的评价低于他们潜在的能力水平，而学生则正是以教师为他们的评价（期望）水平为转移。,对学生的判断宁可失之过高，也不要估计过低。,当教师对他的学生作出一定的判断之后，这些判断随之而转化教师对待学生的一种信念，转化为教师对学生的某种期望。教师对学生的某种期望既有事实的因素在内，也有经验的常识的成分在里面。,信念,判断,期望,学生表现,影响因素,影响教师对学生期望的一些因素,性别,对男生和对女生产生不同的期望；,社会经济地位,与教师本人的家庭背景及社会经济地位相同的学生，更容易获得教师较高的期望；,测验分数,一般认为学生的能力固定不变，从而使得教师排除学生 进步的可能性与期望，这种测验分数往往对教师的期望有着更为直接而深远的影响；,学校类型,农村、城市和郊区、重点与非重点重点学校之间产生不同的期望；,外表,学生外表与教师的个性是否相投,成见效应,根据学生的某一特点来判断他的全部能力；,学习的准备状态,对学习基础的判断；,座位,对坐在教室不同位置的学生有着不同的期望；,资深教师的同化,教师受到其他教师对学生评价的影响；,学生行为,对有不良行为的学生学术期望低；,教师培训机构,有关对学生能力定位的传统观念；,分班和分组,为学生贴上不同的标签,教师把期望传递给学生的途径,采用双重标准，来判断学生同类行为。,不同的期望水平导致教师给学生以不同的教学量,对正确答案作出表扬的数量与质量，这种表扬可能是语言的，也可能是非语言的；,学生实现所接受的实际教学量；,教学内容的范围；,作出反应的机会因素：,学生被提问的次数；,问题的难度；,认知要求的程度。,学习内容（和较多的非学习活动）；,教师以语言和非语言运用表现出来的对学生的热情和接受程度,非语言暗示：,目光交流的数量,身体前倾的次数,肯定性点头的次数,微笑的数量,身体的接触（如拍肩膀、抚摸等）的数量,一般性的鼓励和支持；,教师帮助学生的意愿和实际提供的帮助；,等待时间（教师给出答案或让另一个学生回答问题的时间）；,对学习的高评价,反映在期望学生达到下列水平的比例：,掌握基本技能；,升学；,获得优或良。,在学生学习失败的情况下，对他们进行再教学；,此外，低期望往往导致下列情况：,对学生的消极评论或看法（数量逐渐增加）,纪律上的苛刻和惩罚性措施；,奖励或表扬不正确的答案；,奖励不恰当的行为。,教师期望的总循环,（,1,）教师根据观察的结果、信念和成规对不同的学生产生不同的期望；,（,2,）教师的观察结果、信念和成规经过教师特定的意识加工而变成教师的行动理论的一部分；,（,3,）教师根据自己的行动理论对不同的学生采取不同的态度；,（,4,）学生根据他对自己独特的一套信念以及自己与教师的关系来解释教师行动的意义；,（,5,）学生根据他对形势的观察对教师的输出采取行动；,（,6,）学生的输出为教师的输入提供了新的资料；,（,7,）学生解释他自己的行动。,三、重塑教育信念：所有的学生都能够学好,重新定义“学好”,“学好”并不意味着学生一定能够考取大学或者考取重点中学，但包括着学生考取重点中学或大学；“学好”首先意味着学校或教师能够使几乎所有的学生在学校掌握教学大纲所规定要掌握的各种知识和技能，并养成社会期望他们养成的行为品质。,最基本的要求就是通过我们的学校教育，使到校学习的每一位学生成为有道德有能力的人；在这种前提下，即使学生不能够考取大学，他也同样在自己的工作岗位上做出卓越的贡献，成为一个平凡而又伟大的人。教育者应该意识到，一个人虽然可能先天秉赋不同，或者生活环境各异，但每个人都可以经过教育使他们限期“成人”又“成才”，也就是说每个人都可以成为有道德有能力的人。,只有当学校的每一位工作者，无论是校长、其他管理人员还是教师都能够对自己工作的基本目的有一个重新的定位，对每个学生采取一种较高期望也才有可能。因为如果一个人不是从内心里抱着一种态度或信念，那么无论如何，在他的行为中，他总会或多或少地流露出他内心的想法。虽然有的人可能很会做假，但总会露出马脚。何况是那些受过高等教育、自视甚高的知识分子，让他们做假终究是一件非常痛苦的事。,如果这样来定义“学好”，并从内心里也是抱着这样的态度，那么无疑校长及教师就会真正地相信：所有的学生都能够学好，所有的教师都能够使所有的学生学好。但是，教师可能仍然对全体学生都是否具备接受教育的能力发生怀疑。那么学生接受教育的能力是否存在根本性的差异呢,?,我们可以从智力因素和非智力因素两个方面来分析。,等级,优,中上,中等中下,差,IQ,平均,总人数,备注,区重点中学,人数,49,27,23,1,118,63,100,两个班,%,49,27,23,1,普通,中学,人数,15,19,41,8,1,105,99,85,两个班,%,17,44,22,35,48,24,9,41,1,18,普通,中学,人数,31,40,115,21,8,104,32,215,全校初一年级,%,14,4,18,6,53,5,9,7,3,7,学生的非智力因素情况：,学生非智力因素与环境因素测量结果表明，在有关学生的学习适应性几项指标中，重点中学与非重点学生在以下方面存在一定差异：,学习态度（学习热情、学习计划、听课态度）；,学习环境（家庭环境、学校环境、朋友关系）；,学习方法（读书和记笔记方法、学习与应试方法）；,心身健康（包括独立性、毅力、身心健康）。,但是显著差异则是,学习方法,，非重点中学学生在学习方法的得分不及格，其次是,学习态度,。这表明目前中学生学习中，明显地存在学而无法，学不知法的现象。教师若只是简单、生硬地向学生注入新的知识，而不引导他们如何认识、怎样把握等，学生便坠入无法逃脱的迷宫，必然产生厌烦和急躁情绪，最终只能放弃目标，以表面形式应付学习。,测量结果表明，普通学校要真正解决升学率问题，从根本上说不能把目前的处境归因于外在的因素，而必须从教学过程、从指导教学实践的教育信念找原因。,四 实施有效教学，促进学生成绩的整体提高,改变已经拥有的教育信念仅仅是让全体学生学好的必要条件。而要使所有的学生真正能够学好，则还必须具备一定的充分条件。使所有学生学好的充分条件之一就是教学的有效性，即教师通过自己的教学行为使学生真正能够学有所得。教育科学已经证明教师完全有可能采取有效地提高学生学习成绩的教学方法，以及与这些教学方法相联系的教师的教学行为。,教学方法的选择可以使教师把对学生的期望传达给学生，并且能够对学校的学习风气造成影响。对学生期望高的教师通过自己的日常行为举止，无声地告诉每一个学生：你到学校来是学习的，我的责任是保证你能够学好。我们应当使每一个教师深信：如果教师使用恰当的教学方法，那么每一个学生学好不仅是可能的，而且也能够实际地做到。教师可以充满信心地试用这些方法，自己确定这些方法的可用性和把它们应用于教学实践的有效程度。,两种学生学习能力和成绩的分布曲线,正态分布曲线,在人们的意识深处，人们倾向于相信，学生的能力和成绩呈“正态或钟形曲线”，即能够学好的学生和不能够学好的学生都占少数，大多数学生的学习成绩处在中等。必须要指出的是，这种正态分岂有此理曲线是心理学家或者教育心理学家基于事实的研究而得出的结论。而对于学生物学习能力和学习成绩炒什么成正态分布，则没有予以讨论和解释。,这种观念对于教师对学生的期望具有严重的摧残作用。因为假定如果教师假定学生的成绩按这种曲线分布，那么教师就会期望在每一组学生当中，在学习成绩上出现高、中、低三档，即学习中的“胜利者”和“失败者”；同时它还为教师放弃那些学习成绩不好的学生提供了一个理论上的借口和依据。这样在教学实践中，教师的评价的方法也就会遵循这样的期望，使学生在年幼时就把这种期望内化，逐渐认为自己是优等生、中等生和差生。,“,J”,曲线,与此相对立的一种学生的能力与学习成绩的观念是“,J”,形曲线分布，即几乎全部学生在一门课程结束时，都有能力达到,J,形曲线的高端。在教学时间充足、教学方法适当的条件下，,95%,的学生都能够在学习某一科目时，达到高水平的掌握。这就是掌握学习理论提出的假设。,学生在学习某一特定科目方面的“性向”，不是用来预测最终成绩水平，而是用来预测学生达到新教材规定的掌握水平所需要的时间。换言之，学生的学习差异不是学习成绩的高低，而只是学习同样内容所需要的时间上的差异。有的学生只是学得快一些，而有的学生只是学得慢一些而已。因此这种学习观念所告诉人们的是：在学生的学习问题上，没有“好生”与“差生”的区别，有的只是“快”与“慢”的区别。,两种学习条件下的学生成绩,在第一种条件下，假定,90%,的学生可以学好第,1,单元的教学内容，,10%,则不能学好。由于第,1,单元是以后诸单元的基础，这,10%,的学生也学不好第,2,单元至第,10,单元。进一步假设在,90%,的学生可以学好第,1,单元的情况下，他们当中的一部分不能学好第,2,单元。随着教学单元的增加，更多的学生被甩掉。到了第,10,单元，只有,10%,的学生可以学好规定的教学内容，而多达,90%,的学生达不到教学要求。如果对学生进行总结性测验，十个单元的教学内容平均分布于试题当中，成绩曲线便可能近似于正态分布，并带有比较明显的。,在第二种条件下，即采用掌握学习的条件下，同样假设,90%,的学生能够学好第,1,单元，,10%,则不能。但是这,10%,的学生将接受矫正性教学，直到其中一半或一半以上的学生能够把这一单元学好，才进入第,2,单元的教学。在此以后每一单元的教学中，均重复这一过程，目标是使,95%,的学生能够学好每一单元，然后再进入新单元的教学使用在第一种条件下采用的总结性测验考查采用掌握学习的效果，发现,90%,以上的学生均能达到在第一种条件下最好的,10%,的学生的成绩水平，这就是,J,形曲线的成绩分布。,两种曲线分布所隐含的观念是显然不同的。在第一种情况下，“能力水平”往往被人们认为是业已成型、固定不变的。在第二种情况下，教师并不是强调能力水平，而是注重学习性向。学生的学习性向则是可以改变的。证据已经表明，如果学生学会了怎样学习，他们的学习速度就会提高。例如，有的学生在一门课程开始时需要花费比其他学生多两三倍的时间，才能掌握同样的学习内容。但到课程的最后一个单元时，他们可能用与别人大致相同的时间，即可掌握学习内容。,在日常的教学活动中，我们的大多数教育工作者只关注所学习的知识技能的数量，而没有考虑或者更本没有想到，不同的学生学习同样的内容可能需要花费不同的时间；我们的老师也想到时间因素对学生学习成绩的影响，但只是把时间因素与学生最后的学习量联系在一起，即让学生把学习时间花在重复练习、做大量练习题上。已经有研究表明，就掌握知识技能的数量与学习所需时间而言，有效的学习方法可以使学生之间的差别缩小。随着学习技能的保持并迁移至新的课程或新的科目，掌握学习的这种功效可以逐渐积累。,这种思想的基本要点如下：,对全班进行教学，以全班学生均取得好成绩为教学基本目标；,学生在技能水平、学习性向（即学习所需的时间）和期望方面存在差异对部分学生需要额外时间和矫正性教学，对部分学生则需要深化教学。,对全班进行初步教学,个人化的帮助以练习、反馈和重复教学形式提供给学生；,使学生获得成功的经验，以保持并提高学生学习动机；,不能降低标准、不能采用低于年级水平的教学目标和教学材料，重要的是要把教学目标或分为小的、富有意义的组成部分，要对学生达到教学目标必须具备的先决条件和通过教学要教会学生的种种技能进行任务分析。,实施有效教学,关于实施有效教学的问题，我国在九十年代初开始开展了一项规模较大的实验：中学,JIP,实验，即“提高初中学生整体学习质量的行动研究”。这个实验是以对中国等发展中国家特有的在教学班的弊端的调查与分析作为实验的起点的。实验地区以北京、山西、陕西三省市为主。,1991,年进行的实验前期调查表明，在教学班的主要弊端是，“学生参与学习活动的意识薄弱、机会有限”。实验的基本假说是：如果全方面地落实与建构学生的主体优化教育教学因素，那么在现有的大教学班教学的条件下，大面积提高初中学生的整体学习质量是可能的。基于这种假说，,JIP,实验的目标是：提高第一个学生整体意义上的学习质量。,所谓整体意义上的学习质量，不是单指学科学习成绩的狭义的学习质量，而是指包括思想道德品质、学习能力与成绩、卫生保健能力与体能、审美情趣与能力、劳动习惯与技能、心理品质与个性发展等方面在内的学生综合素质的提高。实验的基本出发点是：注重教育过程中的内外因素，发展学生主体性,内部因素；注重优化教育教学因素,外部因素。通过近十年上百所中学的实验，该项研究取得了一定的成果，确定了大面积提高中学教育质量的四项基本原则，即主体参与、分层指导、及时反馈、激励评价。,为了实施有效教学，教师需要从根本上改变教学观念，即所有的学生最终都能够学好教师在课堂上所教授的教学内容；然而每一个学生掌握所学内容的时间则不相同，有的学生掌握得要快一些，有的学生则掌握得要慢一些。对于学习性向要慢一些的学生采取补救性教学措施，那么所有的学生都能够掌握所学习的内容。学习的学习差异仅仅是学习性向的差异。,谢谢,