第二章学习理论2.ppt

单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second Level,Third Level,Fourth Level,Fifth Level,*,第二节 认知派学习理论,张凯,zhangkaitop,一、格式塔学习理论,（一）代表人物与实验,柯勒,“内部人士，干实事的人”,韦特海默,“智力之父，,思想家和革新者”,考夫卡,“格式塔的销售者”,黑猩猩学习实验（,1914-1920,）,高斯的故事,有个大数学家高斯的故事，也是这个道理。,。他,10,岁那年，数学老师出了一道题，要学生把,1,到,100,的数相加起来,(,即,1+2+3+,，,，,+100),。比高斯大的孩子，闷着头一个数一个数地相加。高斯却不着忙，认真考虑一番后，用他从未学过的求“等差级数前,n,项”和的方法算出了得数,5050,。显然高斯的思考过程，不是拿到问题以后，直接去尝试，而是分析了目的和情景的关系，产生了“顿悟”。,高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法,。,（二）格式塔学习理论基本观点,1.,学习即知觉重组或认知重组。,格式塔心理学家也认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。,格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。,因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。,资料来源,：,Lindzey,，,et al.Psychology,，,1975,资料来源,：,Lindzey,，,et al.Psychology,，,1975,2.,顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移。,格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。,顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。,3.,真正的学习是不会遗忘的。,格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。,通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。,在格式塔心理学家看来，只能按学习的顺序告诉别人他学了些什么的学生，实际上是没有理解所学的内容,(,即没有经过认知重组，因而既无法迁移，也不能保持长久）。,学习后的时间,保持的百分比,顿悟学习保持曲线,无意义学习保持曲线,顿悟学习、无意义学习保持曲线,4.,顿语学习本身就具有奖励的性质。,格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。,因此，格式塔心理学家抨击滥用各种外部奖励来驱动学习。,（三）主要评价,贡献,对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展；,强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。,局限,把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。,把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。,二、托尔曼的符号学习理论,（一）人物与实验,托尔曼,(18861959),，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。,1937,年当选为国家科学院院士，同年当选为美国心理学会主席，,1957,年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，并曾任第,14,届国际心理科学联合会主席。,主要著作有：,动物与人的目的性行为,（,1932,）,战争的内驱力,（,1942,）,托尔曼自传,（,1952,）,托尔曼,实验一：位置学习实验,通道按长短分成等级。通道,1,优于通道,2,通道,2,优于通道,3,。若通道,1,在,A,点被堵而不通，则白鼠走通道,2,。当通道,1,在,B,点被堵时，若白鼠,“,顿悟,”,通道,2,同通道,1,一样被拦住，它们就走通道,3,。,白鼠学习方位的迷宫图,实验二：潜伏学习实验,托尔曼和杭齐克将走迷津的白鼠分为,3,组：其中,A,组,每天都受到奖励，称为“,有食物奖励组,”；,B,组,一直得不到食物奖励，称为“,无食物奖励组,”；,C,组,是实验组，实验组的待遇是前,11,天同无食物奖励组一样，一直得不到食物奖励。而从第,12,天开始同有食物奖励组一样，得到食物奖励。,结果,：实验结果表明，,A,组,有食物奖励，学习速度比,B,组,快，但实验组,C,自给食物奖励后，错误突然减少，甚至比,A,组,更快。托尔曼由此认为，,C,组,虽然在,10,天没有食物奖励，但是他们仍然学习了迷津的“空间关系”，形成了认知地图，只不过没有表现出来而已。,二、基本观点,学习实质,学习不是简单的,SR,的联结，而是,SOR,的过程，结果形成“认知地图”。（,O,代表有机体（,Organism,）,的内部变化）,学习结果,不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。,学习过程,有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标,对象,手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。,学习规律,能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。,刺激律：涉及材料本身所固有的条件。,材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。,三、主要评价,贡献,把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。,重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。,创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。,局限,没有完整的理论体系。,忽视了人类学习与动物学习的本质差异。,布鲁纳简介,布鲁纳（1915,）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962,1964年间任白宫教育委员会委员。主要著作有教育过程、思维的研究、认知心理学、发现的行为。,三、布鲁纳的认知,-,发现说,（一）基本观点,学习是主动地形成认识结构的的过程；,强调对学科的基本结构的学习；,通过主动发现形成认知结构；,1.,学习的实质是主动形成认知结构,认知结构是指反映事物之间关系的内部认识系统，或者说，是个体关于某一事物的全部知识及其组织。,学习是一个积极主动的认识过程。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识。,在学习中：,重视已有经验在学习中的作用；,重视学生学习的内在动机与发展学生的思维（尤其是直觉思维）；,布鲁纳认知,-,发现说,2.,重视对学科基本结构的学习,无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想。,学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习的迁移，促进智力和创造力的发展，并可激发学生学习动机和提高学习的兴趣。,布鲁纳认知,-,发现说,3.,提倡发现学习,布鲁纳认为，学习一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“学会如何学习”。,他指出，“我们的教学并不希望学生成为一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。,学习是一种过程，而不是结果。”,在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。关于发现学习，布鲁纳指出，“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式,”,都可以称为发现学习。,布鲁纳认知,-,发现说,学习的最佳方式：发现学习,（,1,）定义：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现教材的结构、结论和规律的学习。,（,2,）发现学习的要素：,运用自己的头脑,使知识成为自己的,自我奖励,通过假设进行问题解决,发现学习的局限性,1,2,3,4,5,对全部的学习进行发现是有困难的，接受学习是必要。,因重视学习者的探究活动，常伴随偿试错误。因此，比教师讲解式的学习费时，并易出现错误。,对学习动机差的学生，解决问题的积极性和忍耐性差的学生不适合。,只对部分学科适用，数理化，逻辑结构强的学科适用。,发现学习的特征及教学策略,强调学习过程,教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。,强调直觉思维,帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。,强调内在动机,激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。,强调信息提取,要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。,（二）结构,发现教学理论,（,1,）结构教学观,将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。,任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。,（,2,）发现法教学模式,指导思想：,教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。,模式特点：,教学围绕一个问题情境展开；教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用；没有固定的组织形式。,基本步骤：,提出和明确使学生感兴趣的问题；让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；提供解决问题的各种材料和线索；协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；协助、引导学生审查假设得出的结论。,教师的任务：,鼓励学生有发现的自信心；激发学生的好奇心，使之产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生进行自我评价；启发学生进行对比。,（三）主要评价,（,1,）贡献,注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。,强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。,（,2,）局限,夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。,发现法运用范围有限。,发现法耗时过多，不经济。,奥苏贝尔简介,奥苏伯尔（,1914,）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授。主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学等领域也有研究。,1976,年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。主要著作有意义言语学习心理学、教育心理学：一种认知的观点、学校学习：教育心理学导论。,“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”,奥苏伯尔,教育心理学：一种认知的观点,四、奥苏贝尔的认知同化论,（一）有意义学习理论,1,有意义学习的含义,有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的,(substantive),、,非人为的,(,noarbitrary,),联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。,学习进行的方式,接受学习,发现学习,学习的性质内容,机械学习,意义学习,（一）有意义学习理论,2,、学习的类型,接受学习,=,机械学习,发现学习,=,意义学习,奥苏贝尔认为：在学校情境中，学生学习的书本知识绝大多数是有意义的接受学习。,有意义学习的条件：,外部条件,：,指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为的和实质性的联系；,内部条件,：（,1,）,学习者必须具有意义学习的心向；,（,2,）,学习者认知结构中必须具有适当的能力与新知识进行联系的知识。,他在,教育心理学：认知取向,一书的扉页上写出这样一句代表他的核心思想的话：“,如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识；研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，进而配合设计教学，以产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”,(,Ausubel,，,1968)二）有意义学习的类型,1,、表征学习,(representational learning),它是指“学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或者说学习它们代表什么。”代表性学习的心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值的关系。,2.,概念学习,(concept learning),概念学习的实质是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。其具体形式有两种：,概念的发现和概念的同化,；,3.,命题学习,(proposition learning),命题学习是“学习以命题形式表达的观念的新意义”。可以分为三种类型的命题学习：,下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。,上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。,并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。,（三）教学理论,教学原则,逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。,整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。,教学内容,每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。,教学策略,先行组织者,内涵：是指教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概况水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料叫做“,先行组织者,”。,种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。,（四）有意义学习理论的局限性,适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。,学生对知识的学习有两种便捷方法，一是上课听教师讲述，二是自己阅读教材。奥苏贝尔只注重前者，而忽略了后者。,奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。,1,2,3,4,5,（五）主要评价,贡献,立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。,倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。,局限,偏重知识掌握，忽视能力培养。,教学思想不符合程序性知识的掌握。,没有给发现学习应有的重视。,主要观点,教学中应注意事项,布鲁纳,1,学科的“基本结构”,2,发现法（这是调动学生的积极性，自觉、主动地获得知识的主要方法）,3,对学习成果的评价主要不是看结果，而是看过程,1,发现教学法偶尔使用有益，不能成为常规,2,遵循发现教学的步骤,3,指导学生学会归纳,奥苏贝尔,1,有意义的接受学习（能否对所学的新知识进行归类和具体化）,2,同化机制,3,先行组织者,1,意义的接受学习更具实践意义,2,教师要为学生的学习做好各种必要的准备,3,教学中要补充必要的概念,总结,五、加涅的信息加工学习理论,1916,出生,1937,耶鲁大学获得学士学位,1939,布朗大学获理科硕士,1940,布朗大学获实验心理学博士学位,19401949,康涅狄哥女子学院任教,1949-1958,美国空军知觉和运动技能实验室主任,1958,1962,普林斯顿大学心理学教授，开展关于知识获得、学习层次以及数学学习的一系列研究。,1962,1965,年任美国科研工作协会研究主任。,1966,加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授，,1969,后一直在佛罗里达州立大学任教授，完成了学习层次、学习结果的种类以及成人电视学习的研究。,五、信息加工学习理论,效应器,反应发生器,感受器,感觉登记器,短时,记忆,长时,记忆,执行控制,期望系统,环 境,人的认知过程是一个主动地寻找信息、接受信息，并在一定的信息结构中进行加工的过程。,信息加工理论的基本观点,学习实质上是由获得信息和使用信息构成的,人的行为是由有机体内部的信息流程决定的,信息加工理论的基本假设,人类记忆的性质选择、转变、存储信息,信息存储的方式：转换和重新编码,（,2,）加涅学习过程的八个阶段,动机阶段,期望,领会阶段,注意：选择性知觉,习得阶段,编码：贮存登记,保持阶段,记忆储存,回忆阶段,提取,概括阶段,迁移,作业阶段,反应,反馈阶段,强化,(3),强调已有认知结构在学习中的作用,加涅认为新的学习一定要适合学习者当时的认知发展水平，即学习者已经发展形成认知结构。认为学习要在学习者内在认知结构和新输入的信息之间，建立起相互联系和相互配合的新结构。,学习的理想条件是要把新输入的信息与学习者已有认知结构之间所存在的矛盾或差距，给以适当调整。这样，新信息能纳入已有认知结构中去，并建立新的认知结构。新的认知结构又作为高一级学习的基础，这样认知结构得到逐级发展和提高。,信息加工学习理论在,CAI,软件设计中的应用,阶段名称,学生内部的主要学习过程,CAI,可提供的辅助环境,动机阶段,领会阶段,习得阶段,保持阶段,回忆阶段,概括阶段,作业阶段,反馈阶段,期望,注意：选择性知觉,编码：储存登记,记忆储存,提取,迁移,反应,强化,激发动机,引起注意,提供学习指导,刺激回忆,适当的提示,促进学习迁移,命题和管理,反馈快速、正确、及时,（,4,）信息加工理论的启示,刺激选择不是一种随机的过程，不能仅仅考虑到刺激的特征，还要关注学习者已有的信息或认知图式。,人类记忆加工信息的容量是有限的，不能一味要求在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。,组块理论：为了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识，必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。,信息编码不仅有助于学生的理解，而且有助于信息的存储和提取。,人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和主体内部心理过程相互作用的结果。,学习过程是信息加工的过程。,学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物要先认识它的整体，整体理解有问题，就很难实现学习任务。,特点：重智能的培养；重内部心理机制的研究。,小结,六、建构主义学习理论,代表人物,维果斯基（“最近发展区”）,皮亚杰,斯腾伯格,六、建构主义学习理论,皮亚杰（,1896-1980,）I am a constructivist.I think that knowledge is a matter of constant,new construction,by its interaction with reality,and that it is not pre-formed.There is a continuous creativity.,世界是客观的存在的，但人们是以自己的经验来解释现实，建构现实,青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有,.”,。,鱼头脑中构建的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草，,学习理论,比利时罗汶大学校园雕塑,客观主义的教育理念：知识灌输,一般人,情 人,姑娘,朋友,世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的,建构主义学习理论的两个概念,同化：个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，,是认知结构数量的扩充,(,图式扩充,),。,顺应：个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程，,是认知结构性质的改变,(,图式改变,),。,建构主义学习理论的理论要义,人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即,学习是学习者在原有经验的基础上，主动、积极地进行意义构建的过程。,新的认知平衡,人间,电子机器,认知平衡,环境,同化,顺应,建构主义学习理论的理论要义,人脑并不是被动地学习和录入输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。,学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者和促进者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。,基本观点,学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。,学习过程同时包含两方面的建构：对新信息的意义的建构和对已有知识的重组。,学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。,知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过主动建构的方式获得的。,基本要素：,“情境”、“协作”、“交流”、“意义建构”,代表人物：瑞士教育心理学家 皮亚杰,支架式教学（,Scaffolding Instruction,）,：通过,“,脚手架,”,的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。,1,、搭脚手架：围绕学习主题，建立概念框架。,2,、进入情境：将学生引入一定的问题情境。,3,、独立探索：学生独立探索。,4,、协作学习：进行小组协商、讨论。,5,、效果评价：自我评价和小组评价。,案例,：深圳市南山实验学校,唐晓勇,小学四年级语文,圆明园的毁灭,建构主义学习理论,教学模式,1,、搭脚手架,针对学生的历史知识较为匮乏，对圆明园的历史、园林艺术以及英法联军的侵略了解不够，但具有较强的信息技术技能等特点，提供给学生有关圆明园的相关网址，让学生课前浏览并阅读课文。,2,、进入情境,课上提出问题：,“,当年的圆明园是什么样的？又是怎么被毁灭的？,”,3,、独立探索,学生带着问题分组到网上查找有关圆明园艺术、圆明园历史文物、圆明园被毁灭方面的资料，并制成电子作品。,4,、协作学习,教师就上述三个方面进一步提出问题，学生通过演示电子作品回答教师的提问，三个小组的学生也可以就自己所掌握的资料存在的疑问，向其他小组的同学寻求解答，也可以解答其它小组同学提出的问题；教师在学生遇到疑难问题或无法回答有些问题的时候，给以适当的帮助。,5,、效果评价,组织学生阅读课文，自学生字、词；课后要求学生撰写学习感受。,抛锚式教学,（,Anchored Instruction,）：以真实事例或真实问题为基础解决教学问题的教学策略。,1,、创设情境,2,、确定问题,3,、自主学习,4,、协作学习,5,、效果评价,案例：,山东日照,孟庆菊,小学二年级自然课,水的用,途,建构主义学习理论,教学模式,1,、创设情境,抛出问题：,“,19,世纪争的是煤，,20,世纪争的是油，,21,世纪争的是水。看似普通的水，为何会引起纷争？,”,激起学生的疑问和好奇。,2,、确定问题,教师让学生上网查询水资源的分布情况并分析、讨论水资源在全世界的分布状况及水在生活中的重要用途。,3,、自主学习,学生上网查阅和讨论，初步了解了水资源的分布和水在生活中的重要用途。,4,、协作学习,教师提出另一问题：既然水的用途非常大，那么我国水资源的情况如何？教师引导学生继续在网上查询我国水资源的状况，并将他们分成小组进行讨论，通过网上查阅和讨论，使学生知道我国水资源的储量非常有限，明确节约用水和保护水资源的意义，同时引出了如何节约用水的问题。,5,、效果评价,引导学生总结,“,21,世纪为什么会争水,”,的原因，明确了,“,水是生命之源，是人类最宝贵的财富,”,的重要意义。,随机进入教学,（,Random Access Instruction,）：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。,1,、呈现基本情境,2,、随机进入学习,3,、思维发展训练,4,、小组协作学习,5,、学习效果评价,案例：,西安小学,程弘,阅读课,瀑布,建构主义学习理论,教学模式,1,、呈现基本情境,用多媒体创设了与课文内容相符的瀑布的活动景象，以此引入课文，使学生对瀑布产生感性的认识，同时激发了学生学习的兴趣。,2,、随机进入学习,教师通过一系列问题，诸如“第一节作者主要写了什么,”,等类似问题，启发、引导学生从声音、色彩、形状等不同侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。,3,、思维发展训练,为了加深学生对文章意境的感受，教师让学生不仅从字面意义上对文中关键词、句子进行比较，而且让学生反复朗诵两组句子，从而深刻的理解文中的意境。为了进一步增进学生对文中瀑布,“,形状,”,的理解，教师让学生朗诵原文，在保留句子原意条件下，将原句扩展，在丰富学生对瀑布的表象的同时，配合视频影像，让学生像身临其境那样去想象,“,如烟、如雾、如尘,”,般的诗情画意，引导学生从不同层次感受文中所描写的瀑布的意境。,4,、协作学习,5,、效果评价,评价,该理论强调学习过程中的积极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性的理解，强调学习是社会性质，重视师生之间和学生与学生之间的社会相互作用对学习的影响，将学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过高级学习建构网络结构知识，并在教学目标、教师的作用、教学的条件以及教学方法和设计等方面提出了一系列新颖而富有创见的主张，这些观点和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习的规律，深化教学改革都具有积极意义。,建构主义学习理论是在吸收了各种学习理论观点基础上形成和发展起来的，其中一定观点的论述往往失之偏颇，甚至相互对立，这在一定程度上暴露了该理论的不足之处，有待于进一步的发展和完善。,