第三章-学校中的角色行为(2)学生.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第三章 学校中的角色行为,（,2,）,:,学生,1,一、学生的社会位置,二、学生的同辈群体,三、学生的家庭背景,四、学生的重要他人,2,第一节 学生的社会位置,学生是一种特殊的社会存在。学生的属性导致学生在相当程度上带有“边缘人”的特征，学生生活于一个多重社会之中的。,3,一、学生的三重社会,就所属社会群体而言，学生主要生活在由,家庭,、,学校,及,同辈群体,构成的三重社会之中。这三重社会对学生施加着众多的影响。,4,1.,家庭,是以血缘关系与经济关系为基础的面对面的生活群体。对学生来说，家庭是不可选择的，是一般情况下无法摆脱的生存环境。,5,家庭对学生的影响的特征主要有：,作为学生的首临生存环境与发展环境，家庭所施加的是一种“先主性影响”；,作为学生的生活群体，家庭的一切活动均发生于生活过程之中，家庭生活所有侧面都影响着学生的发展，因而家庭所施加的是一种“生活化了的影响”；,6,作为一种面对面的小群体，家庭成员之间可进行全员直接交往，学生与家庭其他所有成员均能产生高频率互助，更由于我国现阶段学生多为独生子女，故家庭对学生的影响是一种“聚合性影响”；,作为以经济联系为纽带的群体，家长往往有意无意的将物质奖惩作为增强其影响力的手段，故家庭影响不仅左右家长的社会地位优势或亲子情感，而且还伴有物质后盾7,2.,学校,是受社会委托对学生施加有目的、有计划的教育影响的权威机构，学校对学生的影响具有“系统性与可控性”；作为权威的教育机构，学校对学生的影响具有“社会界定性”。,8,3.,同辈群体,的最大优势在于它本身乃是学生自己选择、自己构建的产物。在同辈群体中，学生之间没有社会身份上的差别，也无成人权威的干涉，每个成员均可享有比在家庭与学校中多得多的自由，并能实际感受到这种自由。,9,这使同辈群体的影响具有“高参照性”的特征，即同辈群体的活动目的容易成为学生个体的活动指向，其规范也容易成为学生个体的言行准则，学生往往容易心甘情愿地接受同辈群体的影响。,10,二、学生的社会位移,学生在家庭、学校及同辈群体中的角色之间的转换即“,社会位移,”。,在,20,世纪,90,年代之前，关于家庭、学校及同辈群体对学生的影响的研究基本上是相互分离的，即多半只是单纯研究三者中某一者的影响。,11,美国学者菲兰则认为学生处在三重社会之中，即,家庭,、,学校,及,同辈群体,之中。这三重环境各有其一套价值、规范、期待及行为方式，从而形成各自的“社会环境”。菲兰把学生从一种“社会环境”移入并适应另一种“社会环境”的现象称之为“越界”。,12,他认为学生的多重世界与越界行为存在着四种不同的类型：,第一种：,和谐的多重世界,/,顺畅的越界,；,第二种：,失谐的多重世界,/,可设法实现的越界,；,第三种：,失谐的多重世界,/,碰运气的越界；,第四种：,边界互闭,/,无望实现的越界,。,由此可以看出，学生的“社会位移”包含两个层面：,一个层面,是从“身”存群体的角度来说，是指从一种社会场所进入角色结构有所差异的另一种社会场所。,13,另一层面,是从文化认同或文化调适的角度来说，是指从一种“社会环境”融入文化结构有所差异的另一种“社会环境”。从文化认同或文化调适的角度来看，同辈群体可谓学生的一种“永恒的”社会。,14,第二节 学生的同辈群体,社会学中的,同辈群体,是指处于同等社会地位的同代人组成的小群体。,15,一、同辈群体的功能,学生同辈群体的形成，从根本上说，是为了满足其在家庭与学校中得不到满足的各种需要。就,社会学角度,来看，导致学生形成、加入或向往同辈群体的主要的原因是,对于平等的期求,。,16,家庭生活过程与学校教育过程对学生来说都不可能是学生与家长及教师的真正意义上的平等磋商过程、民主决策过程及自由选择过程。家庭与学校无法完全满足学生的平等需要，无法成为能使学生完全自由地展现自我、充分发挥自己潜力的场所。因此，学生便自然会去寻求可使自己获得真正的平等、民主与自由的另一种世界。,从以上原因可以看出，学生同辈群体的两个主要功能：“,保护功能,”与“,发展功能,”。,17,所谓,保护功能,是指学生少受或免受成人世界干扰的功能。主要表现为学生同辈群体为其成员提供了一种平等互助的社会环境，学生不必担心成人权威的支配，不必顾忌成人社会的评价，可以畅所欲言。,这种保护功能往往导致同辈群体成为学生的社会依存与心理依存的重要对象乃至主要对象。,从极端的意义上来说，保护功能还表现为学生同辈群体为其成员提供了一种相互支持的“社会基础”。这种社会基础往往成为学生向成人规则与权威进行反抗乃至挑战的力量源泉。,18,所谓,发展功能,是指对于学生的社会能力的促进作用。这里所说的社会能力包括表达自我的能力、展现自我的能力、相互沟通的能力、竞争与合作的能力等。,因学生同辈群体是真正由学生自己选择并组成的小群体，其价值取向未必同社会要求相符，所以对学生的社会意识及社会态度等观念性品质的形成与发展未必具有符合社会要求促进作用，但它对于学生的社会能力的形成与发展则无疑具有促进作用。,19,从某种意义上来说，学生主要是在同辈群体的活动中，通过对活动内容的商定、活动目的的认定、活动角色的分配、活动工具的准备、活动冲突的调节及活动结果的评价等才逐步形成与发展自己的社会能力的。学生在形成与发展社会能力的同时，也就逐步学会了对于自己的世界的控制，逐步构建出自己的一套“,界定世界,”。,20,二、同辈文化的类型,同辈文化的研究始于美国的科尔曼。他通过调查发现在这些学校中明显存在着“,青少年社会,”。,这种青少年社会导致学生形成与发展同教师与家长的期待相背的价值取向，即不是勤勉于学业，而是热衷于竞技体育，或寻求伙伴的认同。,21,美国学者克拉克将中学生和大学生同辈文化的分为不同类型。,中学生,同辈文化为,三种,：,第一种,是玩乐型亚文化，即主要关注各种文化活动；,第二种,是学术型亚文化，即关注学科课程的学习及学术性课外活动的参与；,第三种,是违规型亚文化，即回避乃至反抗整个学校的教育过程。,22,大学生,同辈文化分为,四种,：,第一种,为学术型亚文化；,第二种,为玩乐型亚文化；,第三种,是职业型亚文化。其取向在于谋求学历与就业技能；,第四种,是非顺应型亚文化，其参照标准来自校外社会群体及其意识形态，对学校持批判态度，支持攻击性行为。,23,学生同辈文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育机构等多种因素。因此，也可以依据关注的重点将同辈文化分为不同的类型。,24,根据学生对学校文化的态度,，可将同辈文化分为：,亲学校文化,、,非学校文化,及,反学校文化,。,根据学生所倾心的活动,，分为：,学习型文化,、,违规型文化,及,玩乐型文化,。,根据学生对未来前途的取向,，分为：,理想型文化,、,务实型文化,及,茫然型文化,。,25,第三节 学生的家庭背景,在此主要从学业及品德这两个方面来说明学生差异与家庭背景的联系。,26,一、学业差异的家庭背景,学业优者好生,学业差者差生,目前学校教育中主要把,学业成绩,的优劣作为判断学生学业结果的标准。这意味着根据学习成绩对学生的学业进行分等归类已在事实上成为学校文化的组成部分，而以学习成绩为表征的学业分层实际上也就在相当程度上反映了学生在适应与选择学校文化方面的一定差异。,27,在这个意义上，以学习成绩为表征的,学业分层,便有其特定的社会意义。,从其功能来看，它是影响学生在学校中的地位的重要因素；,就其成因而言，它在相当程度上受制于学生的家庭背景。,我国学者丁瑜的研究认为：,家长职业类别、家长受教育程度、家庭气氛的不同、家长期望水平不同的学生之间，学习成绩差异极为显著。,28,家庭经济状况及居住条件的不同、不同家庭结构、排行与独生与否均不导致学习成绩出现显著差异。,陶红、杨东平对,10,地城乡,40,所普通高中学生的调查显示，学生的家庭背景强烈地影响着学生是否能进入重点中学。不论是在城市还是农村，高中生的阶层分化都十分明显：优势阶层的子女更容易进入重点中学，而中低阶层的子女则更多分布于普通中学。,29,目前所形成的共识：,第一,、家庭背景中的许多因素都对学生学业有着不可忽视的影响。,第二,、家庭背景（家庭环境）本身是一个复杂的结构。,30,全部家庭因素分为三个层面：,第一个层面,包括家长职业、文化水平、家庭结构、经济条件等客观性的家庭因素；,第二个层面,包括家长的教育期望、教育态度及教育方式等主观性的家庭因素；,第三个层面,则包括双亲生活经历、个人经验、能力、倾向性及遗传素质等方面的差异性。,31,二、品德差异的家庭背景,丁瑜的研究表明：,家长职业类型的不同、家长的文化程度、家庭气氛的不同、家长的期望水平不同的学生之间，品德差异极为显著。,家庭经济状况及居住条件的不同、不同的家庭结构、排行及独生与否均不导致学生品德出现显著差异。,32,通过以上研究可以得出两个重要的结果：,第一,，该研究证实了我们日常所经验到的一个事实，即家庭背景对学生的学业与品德的影响基本“趋同”。,第二,，该研究证实了家长职业类别与文化程度同学生品德面貌之间的某种“对应”关系,33,第四节 学生的重要他人,“重要他人”是美国社会学家米尔斯首先明确提出的一个概念。,所谓,重要他人,，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。,34,学生个体社会化的发展主要取决于重要他人的类型与特征。从这个意义上来说，影响学生个体社会化的因素可区分为两种水平：,一种,是由重要他人及参照群体构成的“主导性影响因素”。,一种,是由非重要他人及其他因素构成的“一般性影响因素”。,学生的重要他人可分为两个层次：,一是,“互动性重要他人”，,二是,“偶像性重要他人”。,35,一、互动性重要他人,互动性重要他人,是学生在日常交往过程中认同的重要他人。,以家长、教师及同辈伙伴为例：若他们已成为学生的互动性重要他人，则其在学生心目中的角色分别为楷模、导师及知心朋友；若没有成为互动性重要他人，则其角色形象便仅仅是监护人、社会权威及一般的活动同伴。,36,这也就表明：,首先,，学生的互动性重要他人的出现往往受学生年龄阶段的影响。一般来说，学生的自主性与独立性将随其年龄阶段的提高而逐渐增强。从总体上看，这一变化容易导致学生的互动性重要他人的主导类型出现相应的变化。,其次,，学生的互动性重要他人的出现还要因学生的“社会属性”（性别、家庭背景、学业成绩、班级中的职务、人际地位等），任何一种社会属性的差异都可能使学生在互动过程中认同与“选择”不同的重要他人。,37,再次,，学生的互动性重要他人往往会有层面之分，即学生可能同时有几个不同的互动性重要他人，而这些重要他人分别对应着学生的社会发展或社会性需要的不同方面。,比如：在消费观念方面，主要表现为父母；在兴趣爱好方面，主要表现为同辈伙伴；在职业选择方面，主要表现为教师。,38,通过这些变化，也反映出：,作为得到受社会委托对学生进行社会化的专职教育工作者，作为一心要使自己的影响主导学生社会化发展的正式权威，很难在所有方面都成为学生的重要他人，甚至可能在任何方面都不能成为学生的重要他人。,39,二、偶像性重要他人,偶像性重要他人,是因受到学生特别喜爱、崇拜或敬佩而被学生视为学习榜样（或楷模、范型）的具体人物。,偶像性重要他人与互动性重要他人的,共同之处,在于：他们对学生的个体社会化都具有重要影响。,40,区别在于,：,第一,，互动性重要他人是学生的直接生活环境中的具体人物，是学生的互动对象，而偶像性重要他人一般为社会知名人物，并非学生的互动对象；,第二,，互动性重要他人是学生与其双向沟通的产物，偶像性重要他人则是学生单向选择的结果；,第三,，互动性重要他人对学生的影响涉及其个体社会化的几乎所有方面，多半是潜移默化式的，偶像性重要他人对学生的影响则主要在人生价值方面，往往是刻骨铭心式的。,41,由于学生对于偶像性重要他人的认同与选择实际上也是对于社会中具有某种代表性或一定典型意义的价值取向的认同与选择。因此，当社会中价值取向发生“根本性的”或“转型性的”变化时，学生的偶像性重要他人的构成也会随之发生变化。,42,自改革开放以来，社会中的价值取向出现了三个重要趋势：,一是,多元价值取向并存，逐渐取代了一元价值取向独尊；,二是,重反思重批判的价值取向逐渐为人们所接受；,三是,推崇独特性、个别化的价值取向逐渐获得社会认可。,这种变化使得学生的偶像性重要他人发生相应的变化：,第一,，学生的偶像性重要他人的构成渐趋多样化。不同时期具有不同的偶像性重要他人。,43,第二,，学生的偶像性重要他人的构成日趋“偏离”学校教育长期宣传倡导的“榜样性人物圈”。,第三,，无偶像性重要他人者日趋增多。而是以自己作为重要他人，自,80,年代后期以来，中学生的自我评价、自我表现等自我意识明显增强，以致于以自身取代偶像性重要他人的“榜样”地位。,44,思考题,1,联系实际分析现代教师的社会形象。,2,试析教师专业地位的影响因素。,3,联系实际谈谈教师权威的影响因素。,4,联系实际分析教师角色社会化的过程及教师职业倦怠的形成与改善。,5,试析学生社会背景与学业成绩的关系。,6,分析学生同辈群体的功能及其影响。,45,