第七章_建构主义与人本主义学习理论.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第七章 建构主义学习理论,与人本主义学习理论,第一节建构主义的思想渊源与基本观点,第二节个人/认知建构主义理论,第三节社会建构主义理论,第四节人本主义理论,建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。,本身不是一种学习理论流派，而是一种目前正在快速发展思潮。它进一步揭示了学习者的主动性，突出了用头脑建构知识和进行社会活动在发现和转换复杂信息中的意义。,一、建构主义的思想渊源与理论取向,二、建构主义学习理论的基本观点,三、认知建构主义学习理论与应用,四、人本主义学习理论,一、理论根源,哲学根源,康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。,库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。,后结构主义：强调非理性。,心理学根源,皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。,维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。,技术根源,多媒体计算机与网络通信技术的发展。,一、建构主义的思想渊源与理论取向 行为主义学习理论是以客观哲学传统为基础的，即把知识和意义看成存在于个体之外的东西，完全由客观事物本身决定，而学习就是要把外在客观的内容转移到学习者身上。,认知派的信息加工论改变了行为主义不谈内部过程的做法，把研究中心放在认知活动的信息流程上，看到了人对信息的主动选择、编码、储存，但认为信息或知识是实现以某种先在的形式存在的，个体首先接受他们才能对其进行加工。,皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已有了建构主义思想。但主要是客观知识结构的内化。布鲁纳为首的一干人将苏联维果斯基强调活动和社会交往在高级心理机能中突出作用的思想引入美国后，极大推动了建构主义的发展。建构主义与客观主义对立，强调意义不是独立于我们而存在。个体的知识由个体建构，对事物的理解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。不同个体由于原有经验不同，理解亦不同。建构主义四种最主要的取向是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义。,（一）建构主义的思想渊源,1、,皮亚杰的建构思想,：皮亚杰认为学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程，是获得经验，不断协调、建构图式的过程。,2、,维果斯基的建构思想：,维果斯基认为学习是一种“社会建构”，是外部动作的内化，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。,3、,布鲁纳的建构思想：,认为学习就是建构认知结构。,（二）建构主义学习理论的不同取向,1、激进建构主义,2、社会建构主义,3、社会文化取向,4、信息加工建构主义,1、激进建构主义,：,激进建构主义是在,皮亚杰,思想基础上发展起来的，以,冯格拉塞斯菲尔德,和,斯特菲,为代表。,激进建构主义的两条基本原则,（书187）：,（1）知识不是通过感觉和交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用实现的。,（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组合自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实,。,激进建构主义相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。,冯格拉塞斯菲尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词。只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经验与客体的一致。,激进建构主义主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性方面重视不够。,2、社会建构主义：,以,维果斯基,的理论为基础，以鲍尔斯费尔德,（H.Bauersfld）,和库伯,(P.Cobb),为代表。(P195),社会建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，但它比激进建构主义稍微温和一些。,社会建构主义的基本观点：,（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的客体来说是共通的。知识是在人类社会范围里构建起来的，又在不断地改造使之尽可能地接近真实，但又永远达不到。,（2）学习是个体建构自己的知识和理解的过程，关注建构过程的社会性方面（学习共同体、合作互动等），认为语言对于知识,内化,（书196：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动）的结果具有极为重要的意义。,社会建构主义把知识分为,（书196、,208,）,自下而上的知识,是指学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知识从具体向概括发展。即：从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括,。,自上而下的知识,指在社会实践活动中形成的公共文化知识，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体发展。儿童在与成人的交往活动特别是教学活动）中，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。,3、社会文化取向,社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的影响，也,把学习看成建构的过程，关注学习的社会性方面。它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景联系在一起的。知识和学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。,所以，它着重研究不同文化、不同时代、不同背景下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种倾向认为，学习应该像实际活动一样展开，在未达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，学习某种知识。它提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。,4、信息加工建构主义,：,也叫“温和建构主义”，它仍然坚持信息加工的基本范式,（信息的选择、加工和存储的复杂过程,），但完全接受了“知识是由个体建构而成的”的观点，强调外部信息和已有知识间双向、反复的相互作用。,新知识的获得以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。同时，原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识只是对经验世界的适应”的原则。所以信息加工建构主义也往往被称为,“温和建构主义”，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。,二、,建构主义学习理论的基本观点,（185）,1、知识观：,2、学习观：,3、教学观：,1、知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性：,知识并不是现实的准确表征或最终答案，而只是一种解释或假设。,知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造。,知识不能以实体形式存在于具体个体之外，不同个体对命题的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学习历程。,学习观（,2011高教出版社教育专业P179、陈琦P186,）,学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动信息的吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习者意义建构过程具有三个重要特征,（1）学习的主动建构性。,（2）学习的社会互动性。,（3）学习的情景性。,2、学习观：,学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。,学生是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。,学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的。,3、教学观：,学生已形成了丰富的经验，而且有自己的认知能力，不能无视背景经验。,应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。,知识不能脱离情景抽象存在，人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起。,4、学生观,（2011高教出版社教育专业P179）,建构主义强调，,学生,并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了,丰富的经验,。所以，,教学,不能无视学生的这些经验，而是把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学要为学生创设理想的,学习情景,，增进学生之间的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。,建构主义者强调，,学生并不是空着脑袋走进教室的。,在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了,丰富的经验,，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。,三、认知建构主义学习理论与应用1、认知建构主义学习理论,认知建构主义所关注的是学习者是如何建构某种认知方面的知识的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程。以,激进建构主义、信息加工建构主义,为代表。,2、认知建构主义学习理论的应用,随机通达,（进入）,教学,(RandomAccessInstruction),（书）,由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。,显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。,情景性教学，,(书198),学习应与情景化的活动结合起来，情景学习的具体特征为：,a.真实任务情景；,b.情景化的过程；c.真正的互动合作；,d.情景化的评价。,支架性教学，,(书200),把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师通过和学习者共同完成某种文化活动，为学习者提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架,。,支架性教学包括以下三个环节,：（陈琦p200）,（1）,预热,。这是教学的开始环节，将学生引入一定的问题情景，并提供可获得的工具。,（2）,探索,。首先由教师为学生确立目标，让学生进行探索尝试。在这个过程中，教师可以启发引导，可以做演示、提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分逐渐让位于学生自己的探索。,（3）,独立探索,。教师放手让学生自己决定其探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。,（1）生成性学习：在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。制约建构过程的条件：材料本身的可理解性；学习者先前知识水平；学习者建构性加工活动。促进建构的策略：引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。,（）探究性学习探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程,四、社会建构主义学习理论与应用,学习不简单是个人对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种认知活动，也是一种社会文化活动，是对某种社会实践活动的参与。,、理论部分：内化理论-人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果；内化：把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动；活动理论-文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的。在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独自所能达到的活动水平之间的差距。,、应用部分：,（1）,抛锚式教学，,(书198),锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。,“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。因此锚往往是有情节的故事。,（2）合作学习模式（2010心理学大纲解析P113）主要强调学生之间互相帮助、相互沟通，以学习某些学科性材料。,（3）交互式教学模式：通过在教学活动中发生的社会性交互作用，既发展了教师的导向作用，又取得师生的各自发展。,认知学徒制，知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。按此思路，教师作为师傅在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。,四、人本主义学习理论,（罗杰斯的）有意义学习：,不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。,、罗杰斯的学习与教学观点主要包括,（1）学习是,有意义,的心理过程,。（书205）,（2）学习是学习者内在潜能的自我实现。（3）学习的内容应该是对学习者有用的、有价值的经验。（4）最有用的学习是学会如何学习。,2、人本主义学习理论的应用,(p207),（）突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线，以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式。,（）以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等维系于课堂人际关系的形成与发展，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看着是教学的主题，从而促进了个别化教学的发展。,罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。包含四个要素：,(1)学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；,(2)学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；,(3)学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；,(4)学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。,1、罗杰斯的学习与教学观,罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现，其主要内容为：,（1)提出了意义学习的学习观。学习是有意义的心理过程，教育应当更多地帮助人们自我实现和心理健康。,(2)人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。,(3)提供学习资源，创造良好学习氛围。,(4)构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索；,（5）强调学习过程中学生的主体地位,教师是学生学习的促进者；,（6）强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程,而且是学习方法和健全人格的培养过程，最有用的学习是学会如何进行学习。,罗杰斯强调学习不仅是知识的获得，更重要的是方法的学习有用的、有价值的经验。,罗杰斯将他的,“以人为中心”,的治疗移植到教学过程中,提出了,“以学生为中心”,的,“非指导性”教学,的理论与策略。非指导可以说是指导的另一种或特殊形式。它强调指导的,间接性、非命令性，,以区别于传统教学中的那种,直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。“,非指导性”教学的基本原则是强调教师在教学中要有安全感，信任学生，同时感受到被学生信任。在满足此原则的基础上，强调过程的学习方式。,人本主义学习理论对当前教育实践的启示：,人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师做一个学习的促进者；教师要尊重学习者，无条件的接受学生等。,学习理论派别,代表人物,研究范围,有机体 学生,试误学习理论,桑代克,经典性条件反射学习理论,华生等,操作性条件反射学习理论,斯金纳,观察学习理论,班杜拉,完形学习理论,柯勒等,符号学习理论,托尔曼,发现学习理论,布鲁纳,同化学习理论,奥苏贝尔,建构主义学习理论,二、研究范围,