课堂观察技术与诊断.ppt

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作 者,同伴,目的：,考评,研究问题,提供建议,“,鼻子对鼻子”,(nose to nose),“,肩并肩”,(shoulder to shoulder),依据经验,依据观察,角色和目的,基于观察事实发表观点,基于学习效果诊断课堂,营造积极的观评氛围,目的：发现问题，研究问题,不是作出评判，而是寻求改进,一、如何记录和分析课堂信息,1.,教学结构记录,2.,教学活动转换记录,3.,课堂提问记录,4.,课堂反馈记录,5.,结构性语言记录,6.,学生语言流动记录,7.,学生学习状态记录,8.,移动路线记录,9.,叙事性文字记录,10.,师生语言互动分析,提问的数量,提问的认知层次,提问的方式,问题的指向,学生回答的方式,教师理答的方式,问题之间的结构关系,问题之间的思维跨度,3,、课堂提问记录与分析,把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，能为教学改进提供建议。,问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。,其中,问题的大小、问题的结构关系、问题的思维跨度和思维空间,能够为教学设计提供最直接的建议。,4,、课堂反馈记录,反馈的类型,复述：用教师自己的语言复述；,修正：概念化来修正学生的意见；,推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题；,评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。,有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。,但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程度的反馈获得的信息也很不一样。,此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“有效与无效”之分。,学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联。,结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研究。结构性陈述语言分为,过渡性语言,、,归纳性语言,两种，既发生在大的内容板块之间，也会发生在同一内容的不同学习任务之间。,5,、结构性语言记录,结构性语言,归纳性语言,过渡性语言,整体过渡性语言,不同任务间过渡性语言,不同任务间归纳性语言,整体归纳性语言,语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是一种基于座位表的记录方法。,通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的表示学生主动发问等。,使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生的大致分布情况。,6,、学生的语言流动记录,这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。,这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、操作困难等）。,该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中，用眼睛“给学生拍照”，继续学生在该任务中的实际表现。,7,、学生的学习状态记录,8,、移动路线记录,这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。,学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。,教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。,9,、叙事性的文字记录,课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。,叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评论性语言：,每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。,几个学生打哈欠、李明看着窗外,学生很无聊,一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言，喊着“我”、“我”、“我”,学生很兴奋,这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了学生的主体地位还是教师的主导地位。,核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类，从而做出检视。,是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。,10,、师生语言互动分析,二、如何用,学科内容分析工具诊断教学,1.,关键性教学事件分析,2.,学习结果水平分析,3.,教学任务认知水平分析,（,1,）“以小见大”的关键事件,针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大”,主观性较强，,反映的,出对,教学的专业判断力,经历三个步骤：,提出事件“是什么”的描述性特征,赋予事件“为什么”重要的意义,探讨事件“该如何处理”的处置性经验,1,、关键性教学事件分析,地点：初一某教室,内容：复习与训练,运用,“,整体思想,”,解题,问题：已知,a,2,+b,2,=5,、,1-b=-2,，,不解方程试求（,-1+a,2,+b+b,2,）的值。,正解（教师预想的）：,-1+a,2,+b+b,2,=,（,a,2,+b,2,）,-,（,1,b,）,=7,误解（学生实际采用的）：先解出,b=3,，所以,a,2,=-4,，,所以,-1+a,2,+b+b,2,=7,学生：,“,a,2,=-4,”,？这不是,与,“,任何数的平方都是非负数,”,之间有矛盾吗？,讨论：你该如何创设这个关键事件,重点,难点,关键点,学生的学习效果,（,2,）基于“三点”的关键事件,关键性教学事件的主要特征,事件典型,。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。,分析主观,。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。,判断专业,。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。,2,、用,SOLO,法分析学习水平,SOLO,分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结构，即“可观察的学习结果（Structure of the Observed Learning Outcome,）”。,SOLO,分类的焦点集中在学生学习结果的“质”，而不是回答问题的“量”。,SOLO,关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教”的分析方法。,水平层次,特点,前结构层次,学生表现为无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有根据的答案,单点结构层次,学生表现出一种解决问题的思路，思维相对封闭,多点结构层次,学生找到了多个解决问题的思路，但没有获得它们之间的联系,关联结构层次,学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路相互联系起来,拓展抽象层次,学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展,3,、教学任务认知水平分析,应用,“,任务框架,”,主线的三个阶段：,“,计划的,(,教材的,),教师布置的（实施的）,学生实施的（获得的）,”,。,这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤，是,TIMSS,和其他研究中采用的,“,期望的课程、实施的课程、获得的课程,”,的一个缩影。,低认知水平任务,高水平任务,记忆型任务,l,包括对已学过的事实、法则、公式以及定义的记忆重现或者把事实、法则、公式和定义纳入记忆系统,l,使用程序不能解决，因为不存在某种现成的程序或因为完成任务的限定时间太短而无法使用程序,l,模糊,这种任务包括对先前见过的材料的准确再现以及再现的内容可以明白而直接地陈述,l,与隐含于已学过的或再现的事实、法则、公式和定义之中的意义或概念无任何联系,无联系的程序型,l,算法化。程序的使用要么是特别需要，要么明显基于先前的教学、经验或对任务的安排,l,成功完成任务需要的认知要求有限。对于应做些什么和如何做几乎是一目了然,l,与隐含于程序之中的意义或概念无任何联系,l,更强调得出正确答案而不是发展数学的理解,l,不需要解释或需要的解释仅仅是对解题程序的描述,有联系的程序型,l,为了发展对数学概念和思想的更深层次理解，学生的注意力应集中在程序的使用上,l,暗示有一条路径可以遵循（显性地或隐性地），这种路径即是与隐含的观念有密切联系的、明晰的、一般性程序,l,常用的呈现方式有多种（如可视图表、学具、符号、问题情景）。在多种表现形式之间建立起有助于发展意义理解的联系,l,需要某种程度的认知努力。尽管有一般的程序可资遵循，但却不能不加考虑地应用。为了成功完成任务和发展数学的理解，学生需要参与存在于这些程序中的观念,做数学,l,需要复杂的、非算法化的思维（即任务、任务讲解、或已完成的例子没有明显建议一个可预料的、预演好的方法或路径可借鉴）,l,要求学生探索和理解数学观念、过程和关系的本质,l,要求学生对自己的认知过程自我调控,l,要求学生启用相关知识和经验，并在任务完成过程中恰当使用,l,要求学生分析任务并积极检查对可能的问题解决策略和解法起限制作用的因素,l,需要相当大的认知努力，也许由于解决策略不可预期的性质，学生还会有某种程度的焦虑,例如：语文教学内容分析,最低标准：教师知道自己在教什么,1,教师对所教内容有自觉的意识。,2,所教的是,“,语文,”,的内容。,3,教学内容相对集中。,较低标准：教学内容正确,4,教学内容与听说读写的常态一致。,5,教学内容与学术界认识一致。,较高标准：教学内容的现实化,6,想教的内容与实际在教的内容一致。,7,教的内容与学的内容趋向一致。,理想标准：语文课程目标的有效达成,8,教学内容与语文课程目标一致。,9,教学内容切合学生的实际需要。,三、如何获取学习效果“以学论教”,1,、使用工作单分析学习效果,2,、运用前后测了解学习效果,3,、运用分层抽样访谈估计学习效果,1,、使用工作单分析学生的思维过程,工作单：教学中供学生使用的课堂任务单、记录单、习题纸等，各有目的,课后收集学生使用过的工作单，根据学生的填写情况，可以得到一些定量和定性数据。,2,、使用前后测了解学习效果,后测目的：,学习新知后，不同学生达到什么学习层次,有何常见错误,前测目的：,学习新知的基础怎样,新知未学前已经知道多少,3,、运用分层访谈抽样估计学习效果,首先要能设计出检测本课学习目标的有层次的几个问题,然后对于优、中、差三类学生各抽几名进行访谈，以此为依据估计全班学习效果如何突破经验层面的局限？,课堂分析、诊断、评价的技巧,课堂记录和分析的技巧,学科内容诊断的技巧,“以学论教”评价的技巧,反思作为教学研究的课堂观察技术,思考课堂观察的潜藏假设,约定俗成的是真实的吗？,经验告诉的是真实的吗？,媒体发表的是真实的吗？,专家论断的是真实的吗？,寻求真实,权威,传统,什么是真正的“真实”？,前现代观点,现 代 观 点,后现代观点,“,眼见为实”,“,见仁见智”,“,自圆其说”,课,堂,里,有,什,么,？,载体,:,语言,行为活动,工具材料,时间角度,空间角度,形式的,实质的,学科的,认知的,社会的,为何有那么多的观察技术？,与日常观察相比，课堂观察是一种有意识的教学研究活动。,不确切观察,使用技术,过度概化,反复求证,选择性观察,变换假设多角度观察,非逻辑推理,运用逻辑体系,反思运用技术时的“纠结”,预设技巧观察与思维开放观察,强推断与弱推断,定量结果与定性结果,客观性与主观性,课堂观察是进行教学研究的科学方法,大体而言，一个教育论点必须有,逻辑,和,实证,两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。,推理,和,观察,是达到解释教学现象的基本方法。,应用课堂观察后的数据,个案和通则解释,归纳和演绎解释,定量与定性解释,数据的解释,数据的推理,（因果关系）,在时序上，因先于果,两者间具有实证的相关性,因果关系不依赖于第三个变量,课堂观察与课堂教学评价的关系,驱动课堂观察的问题是关于,“,是什么,”,和,“,为什么,”,的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，其本身不能建立在价值判断上。,除非有一套判别标准，在这个标准之内，才可以讨论我们,“,应该如何,”,与,“应该,如何做,”,的问题。,用课堂观察技术和诊断工具研究课堂,大体而言，一个教育论点必须有,逻辑,和,实证,两方面的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。,教学研究中课堂观察的是关于,“,是什么,”,和,“,为什么,”,的，目的在于寻求教学现象的真相和了解其原因，目的是改进教与学的效果。,如何反馈观察结果,使用间接的反馈方式,（接纳感情及想法、赞美与鼓励、问问题）,呈现客观的观察资料（解释但非评论）,引出教师的意见、感受和推论（多听少说）,认同、阐释和使用教师的话（相同观点）,发问以澄清问题（不同观点）,对教师的表现或进步给予肯定（信任和驱除威胁）,给予建议（不是指令）,谢 谢！,技术，不是为了技术本身，,是为教学改进寻找一个突破的视角！,