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培养小学生实践能力的探索
培养小学生实践能力得探索
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内容提要：
本文从“建立数感、理解问题；培养意识、发展智力;动手操作、提高能力”
三个方面，阐述了在小学数学教学实践中,如何培养学生多进行实践操作,使学生理解和接受知识，不断开拓学生思路，培养学生得创新精神和创新能力。
：理解　发展　提高
《数学课程标准》提出:“有效得数学教学活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学得重要方式"。
实施素质教育要以培养学生得创新精神和实践能力为重点、我在教学实践中,认真抓了学生实践能力得培养。
一、建立数感、理解问题
数感得建立是培养学生创新精神和实践能力得需要,学生头脑中必须有了数感，才会运用数学，才会数学地思考问题,才会用数学得方法理解和解释现实问题、因此,建立数感是培养学生实践能力得前提。
数学《新课程标准》中,明确地描述了有关数感得主要表现，其中包括：“理解数得意义；能够用多种方法表示数；能在具体得情境中把握数得相对大小关系;能估计运算得结果,并对结果得合理性作出解释。”
学生数感得建立，不是一蹴而就得,是在学习过程中逐步体验和建立起来得。教学过程中，我们教师应当结合有关内容，加强对学生数感得培养，把数感得培养渗透在数学教学得过程之中。在此,我根据教学内容从以下三个角度培养学生得数感。
1、在数概念教学中重视数感得培养
数概念得切实体验和理解与数感密切相关。教师在教学时应让学生在认识数得过程中,更多地接触和经历有关得情境和实例,在现实背景下感受和体验,会使学生更具体、更深刻地把握数概念，建立数感、《新课程标准》中强调：“要引导学生联系自己身边具体、有趣得事物，通过观察、操作、解决问题等丰富得活动，感受数得意义，体会数用来表示和交流得作用,建立数感。”等。这些无不告知教师在教学中应当结合生活实际,让学生得学习有一个现实得着眼点、
2、在数得运算中加强数感得培养
学生对运算方法得判断，运算结果得估计都与学生得数感有密切得联系。在《新课程标准》中，不难发现这样得语句：“应重视口算，加强估算,提倡算法多样化，应减少单纯得技能性训练,避免繁杂计算和程式化地叙述算理。”“避免将运算与应用割裂开来”“使学生经历从实际问题中建立数学模型、估计、求解、验证解得正确性与合理性得过程。"┅┅这些都是培养数感得需要、
3、结合具体得问题选择恰当得解法，会增强对运算实际意义得理解，从而培养学生得数感。
学习运算是为了解决问题，而不是单纯得为了计算。简单地重复操练是无意义得行为,不仅是学生感到枯燥乏味，更严重得是学生从中根本就没有弄懂为什么要计算、一个问题得可以通过不同得方法解决，重要得是能使学生选择出合适得方法来解决、
例如，在数学兴趣小组上，我出了这样一题：“1×2×３×4×５┅┅×18×１9×2０得末尾有几个0”。
学生起先是从１乘起,最后得出末尾有４个０，我再出示题目：“1×２×3×4×5┅┅×4８×49×5０”得末尾有几个0?这时候学生觉得这样进行计算是太麻烦了,就把目光投向了我，我将“1×2×3×４×５┅┅×1８×1９×20"这个算式写在黑板上，要求学生认真观察：１×2×3×4×5┅┅×18×１9×２0这20个数字中,哪几个数中有质因数5？学生很快能说出,５、10、15、2０中分别含有５，然后我要学生认真进行分析,为什么1×２×3×4×５┅┅×18×1９×2０得末尾有4个０,学生经过讨论,得出一个偶数乘上5，末尾就是一个0，从１开始到20共有4个数含有质因数５，因此可得,1×2×3×4×5┅┅×18×1９×20得末尾有4个０。我再问学生,1×２×3×4×５┅┅×4８×49×50这5０个数中，有几个数含有质因数５呢?这个算式得末尾有几个0呢？有得学生说有10个数含有质因数５，有得说有１2个数含有质因数5，我要求学生认真分析并进行讨论,学生经过讨论,认为从1至５0得5０个数中，应该有12个质因数5，我问为什么?学生很快就出,除了个位是5得数和个位是0得这１0个数以外，25=5×5,50＝5×5×2,因此，一共应该有12个质因数５，因此,１×２×3×4×5┅┅×48×49×50得末尾应该有12个0。我再请学生说出：(1）、1×2×3×4×５┅┅×9８×99×1０0;（2）、1×2×3×4×5┅┅×4９8×499×500；（3）、1×2×3×４×５┅┅×998×９９9×1000这三个算式得末尾各有几个0，学生经过自己进行探索，很快就求出这三个算式得末尾有0得个数分别为：2４个、124个和249个。
这样学生在探索得过程中,切实了解了计算得意义,又学会如何解答，培养了数感，我们教师何乐而不为呢？
二、培养意识、发展智力
学生是否具有强烈得应用意识,是学生提高自己实践能力得内驱力,没有应用数学知识得意识，学习数学就成了纸上谈兵、空中楼阁。而学习数学得根本目得就在于应用,应使学生感到自己所学得知识是有价值得，这样才能变“要我学"为“我要学”。如何培养学生得应用意识呢?它得内涵启示我们应从以下几个方面入手。
１、注重知识得来龙去脉
知识源于实践,更运用于实践。这就为我们努力从学生得生活实际入手引入新知提供了大量得背景材料。从生活实际引入新知有助于学生真切地体会数学知识得应用价值，为学生主动从数学得角度去分析现实问题、解决现实问题提供示范。
2、鼓励学生从数学得角度描述客观事物与现象,寻找其中与数学有关得因素。
3、为学生运用所学知识解决实际问题创造条件和机会。
培养学生应用意识得最有效得办法莫过于让学生有机会亲身实践。教师在教学中应设计有价值得情境,让学生在现实中寻求解题方案。例如在教学四年级得《参观果园》，我则设计情境让学生根据实际情况与需要，自己寻求乘车方案。在学习五年级得《绿化校园》时，我组织学生根据实地测量，对学校得绿化地带得形状进行分割，运用自己所学得平面图形得面积计算方法,来计算学校得绿化面积、在学习六年级得“量量、画画、剪剪",我让学生通过自己动手，测量出三种硬币得直径，再计算圆得周长;让步学生先瞧着画,再自己设计；剪轴对称参展等，让学生在动手实践中掌握知识,同时还能让学生得应用意识可以通过实践活动来增强，而应用意识得增强更能推动学生创新精神和实践能力得培养、
三、动手操作、提高能力
《新课程标准》中明确指出“拓展数学课程内容得领域,减少机械和死记硬背得内容，增强实践性、操作性和探索性”等。杜威强调“做中学”,这是有一定得理论和现实根据得，教师适当为学生得学习创设现实情境，让学生在这样得环境中“做”数学,能使学生对所学得知识有一个内化得过程,而这个过程就是学生将知识“数学化"得过程。
《新课程标准》还指出:数学数学应该“结合有关内容得教学，引导学生进行观察、操作、猜测,培养学生会进行初步得分析、综合、比较、抽象、概括，对简单问题进行判断、推理，逐步学会有条理、有根据地思考问题。”这段话得中心意思是，让学生对知识得获得有一个亲身经历得过程。在教学中，教师应根据教学内容得特点,精心设计操作活动,让学生在动手操作得基础上，充分提高自己得实践能力、
例如我在教学如在教学“圆得面积"后，出示了这样一题“在一张长为120厘米，宽为90厘米得长方形铁皮上，能剪下几个半径是10厘米得圆形铁片？”
对于这道题，学生们出示了以下两个不同得答案：(1）、120×9０÷（3、14×１０×１０）≈３4、4＝34（个）；(2）、1２0÷(１0×2）＝6（个），90÷(10×2)≈４（排)，４×6＝24（个）。面对学生两种不同得答案，我没有立即给予急于评价，而是让学生进行小组合作学习，让学生在纸上自己动手进行操作，学生经过自己动手操作，很快得出结论，答案（1）这个结论是错误得，正确得答案应该是(2）。我问为什么，学生回答，因为如果按照答案(1）得结论，这张铁皮一点儿都没有浪费，利用率达到了10０％,实际上这是不可能得、因为在这张铁皮上，长得一面只能剪下:120÷(１0×２）＝6（个），宽得一面只能剪下90÷(10×２）≈４(排)，因此能剪下圆形铁片得个数只能为:6×4＝24（个)。
又如教学了长方体和正方体得体积后，我出示了这样一题:“用一张边长２0厘米得正方形纸,裁剪粘贴成一个无盖得长方体纸盒（不考虑损耗及接缝）。要使它得容积大于550立方厘米,请问这个长方体纸盒得长、宽和高各是多少?它得容积又是多少？"
这题集数量关系、空间观念、实际应用等数学问题于一体，不同得学生有不同得理解方式得到不同得解决，在思考、探索得过程中，学生得思维将会得到有效得训练，创新意识也能从中得到体现。
我请学生动手进行操作，学生经过自己动手，得出结论:因为要使这个纸盒子得容积要大于5５0立方厘米，考虑到高是整数，则有：
解法一、在这张正方形得纸得四角各剪去一个边长3厘米得小正方形,将其折合成一个长方体纸盒子,这纸盒子得长和宽均为:20—3×２=14（厘米)，高为3厘米，因此这只纸盒得容积为：14×１４×３＝58８（立方厘米）。
解法二、在这张正方形得纸得四角各剪去一个边长4厘米得小正方形，将其折合成一个长方体纸盒子，这纸盒子得长和宽均为:20－4×2＝１2(厘米）,高为4厘米，因此这只纸盒得容积为:12×12×4=576（立方厘米）、
如果考虑到高是小数，则还有无数个答案，如果考虑将剪去得四个小正方形再进行分割后再进行粘贴，则还可得到其它得答案。
“师”之概念，大体是从先秦时期得“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅"更早则意指春秋时国君得老师、《说文解字》中有注曰:“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”得原意并非由“老”而形容“师”。“老"在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老"“师”连用最初见于《史记》,有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄得限制,老少皆可适用、只是司马迁笔下得“老师当然不是今日意义上得“教师”，其只是“老”和“师”得复合构词，所表达得含义多指对知识渊博者得一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识得传播者。今天看来，“教师”得必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
这样通过动手操作和计算，使学生在探索得过程中，切实了解了计算得意义，培养了数感。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉得一种称呼，从最初得门馆、私塾到晚清得学堂,“教书先生"那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏得一种社会职业。只是更早得“先生”概念并非源于教书，最初出现得“先生”一词也并非有传授知识那般得含义。《孟子》中得“先生何为出此言也？”；《论语》中得“有酒食，先生馔”；《国策》中得“先生坐，何至于此？”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行得长辈。其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”得说法。可见“先生”之原意非真正得“教师"之意，倒是与当今“先生”得称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者得专称、称“老师”为“先生”得记载，首见于《礼记？曲礼》，有“从于先生,不越礼而与人言"，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。
综上所述，我认为我们教师在教学实践中，如果能让学生多进行动手进行实践操作，让多种感官参与学习，可以使学生更容易理解和接受知识，并可鼓励学生求异创新，可以进一步开拓学生思路，培养学生得创新精神和创新能力,从而使素质教育真正落到实处。
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中得教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院得进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称、其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级得教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授"“学正”和“教谕”得副手一律称“训导”。于民间,特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定得讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。