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对大学教学的“三思”
2009年1月4日，中央政府门户网上全文登载了温家宝总理在国家科技教育领导小组研究制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》会议上的讲话：“百年大计，教育为本”。在讲话中，温总理将“教学改革问题”作为需要研究解决的重大问题之一，对其做了精辟的论述。他指出：“现在，在教学中我们比较注重认知，认知是教学的一部分，就是学习。在认知方法上我们还有缺陷，主要是灌输。其实，认知应该是启发，教学生学会如何学习，掌握认知的手段，而不仅仅在知识的本身”。“我一直信奉这样一句话‘教是为了不教’。不在于老师是一个多么伟大的教学家或文学家，而是老师能给学生以启蒙教育，教他们学会思考问题，然后用他们自己的创造思维去学习，终身去学习。”温总理的这段话，指出了目前教学中的问题所在，揭示了教学的真谛，指导我们重新认识教学的三个基本问题：教学是什么？教学为什么？教学改什么？引导我们对大学教学的“三思”。
一、对教学本质的深思
“教学”是什么？传统的认识是：教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这实质上将教学看成是定向“授”与“受”的过程，教学过程以教为中心、以老师为主体。这种传统认识对教学的影响根深蒂固，至今我们的教学仍然不能彻底摆脱“5个局限”：教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材。进了课堂，就像上了“知识”的高速“传送带”，一端是老师的三尺讲台，另一端是学生的一米课桌。这种单向、线性的灌输型教学模式，偏离了教学的本质。
那么，教学的本质是什么？简单地理解：教学就是“教学生学”,教学生“乐学”、“会学”、“学会”。
教学生“乐学”。常言道:“好学者不如善学者，善学者不如乐学者。”爱因斯坦曾说:“兴趣是最好的老师。有了兴趣，就有了探索知识，掌握知识的自动力。”教学生“乐学”，就是要充分调动学生的学习兴趣，在课堂上要善于“吊胃口”。老师上课应该像介绍一桌大餐，告诉学生每道菜多么好吃，营养多么丰富，对身体多么有益，使你垂涎三尺，食欲顿起；然后告诉他们这道菜的原料是什么，如何制作，如何搭配，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试；下课后他们就会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室，为自己准备这顿大餐。
教学生“学会”。它有两层含义：一是把学生“教”会，是教学生“学”会。在中学，重点可能在前者；在大学，重点应该在后者。学会知识固然重要，但学会学习知识的知识更为重要。“授人鱼不如授人渔”就是这个道理。美国未来学家托夫勒曾言：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。”随着知识总量的迅速扩张、知识更新的加快，一个大学生在校所学的知识可能仅占其一生中所需知识的10％左右，而其余90％的知识需要在工作中不断学习获得。同时，一个人的成功将越来越不依赖于他所占有某个专门领域知识的量，而更多地依赖于他在不同领域间进行知识转换的速度。因此，时代要求人们从阶段式的学校学习走向终身学习。那种一次性学校“充电一辈子工作中“放电”的时代将会成为历史。从这种意义上将“学会学习”就等于“学会生存”。
教学生“会学”。这是教学的核心。怎样才算会学，有三点很重要：会自己学、会思中学、会做中学。自学能力是学能力的最重要体现。可惜我国的基础教育，甚至大学的教育，在很大程度上遏制了学生的自学能力。学生离开课堂，离开老师，就不知道怎么学了。我国的大学教学仍然摆离不了“三个中心”：以课堂为中心、老师为中心、教材为中心。相比国外，我国大学课程密度很大，但强度很小。我国大学本科四年的课程一般规定有50-60门之多，而哈佛大学只有32门，芝加哥大学有42门。我国大学生每学期甚至可以选学10门以上的课程，而哈佛大学的学生平均每学期选学4门课程。据统计，美国一名大学生每周课程要求的阅读量大约为500-800页，而我国的大学生恐怕100页都难以达到。许多课程只要带上耳朵去了课堂就能“顺利通过”。因此，我们的大学生有许多是在“听大学”，而不是“读大学”。有一个似乎有点“搞笑”的真实故事，说的是阔别30年的某班级校友回母校聚会，当问及大学期间哪门课学得最棒时，大家异口同声地说“大学物理”，因为该门课的老师地方口音很重，要求又特别严，除了作业外还留大量的思考题，并且小测验三天两头接连不断，搞得大家连见面打招呼都是“物理做了吗？”这种“教”法正好“歪打正着”！当然，我们并不是要提倡这种“教”法，但其中蕴含的东西却不正是我们要追求的吗？
教会学生思中学和做中学，就是要“学思结合、知行统一”。温总理在“百年大计、教育为本”的讲话中指出：“我最近常思考，从自己的经历感受到，有些东西单从老师那里是学不来的，就是人的思维、人的理想、人的创造精神的道德准则。这些，学校给予的是启蒙教育，但更重要的要靠自己学习。学和思的结合，行和知的结合，对于学生来讲非常重要，人的理想和思维，老师是不能手把手教出来的，而恰恰理想和思维决定人的一生。这不是分数能代表的。教学改革还要回到学、思、知、行这四个方面的结合，就是学思要联系，知行要统一。”思考是智慧的钥匙，是认知的催化剂。孔子讲：“学而不思则阁，思而不学则殆”。思维在认识世界和创造世界中具有重要作用，一个人从接受知识到应用知识的过程，实际上是一个“记”与“识”、“学”与“思”的过程。首先，学是思的基础，思是学的深化。正如人吃饭一样，只学不思，就等于不加咀嚼，食而不化，真正的营养无法吸收。其次，思是学的动力。“思竭学必勤”。孔子曾言“吾偿终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”。再次，思考是创新的关键。只有独立思考，才能融汇贯通，才能由多而少、由博而一、由现象到本质、由无序到规律；只有独立思考，才能生动活泼、千姿百态，才可解放思想、向传统挑战，才能不安所学、不溺所闻，才有创新、有发展。爱因斯坦曾言：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”思考从质疑开始，经过疑惑或质疑后，才可以达到深刻理解。科学的历史，充满了质疑。知识在“质疑”中产生，创造在“反思”中孕育。爱因斯坦就是在对“天经地义”的牛顿力学的“绝对时空”的置疑和颠覆性的反思后，创立了狭义相对论，从而开创了现代物理学的新年代。
为了培养学生创新性思维品质，应该大力提倡启发式教学。孔子提倡“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”《学记》强调“君子之教，喻也。”“喻”就是启发诱导。教师要做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”因此，我们要将“句号式”课堂教学转变为“问号式”。可以这么说，一个没有“问号”的课堂就不是真正的大学课堂。这种“问号”，绝不是简单的提问。频繁的简单提问就像扔“炸弹”，会把课堂气氛搞得很紧张，这样的“提问”不但不能引起学生“思考”，反而干扰了学生的正常思维。学会思考，要求学生带着问题去听课。上课之前必须预习，借此对老师要讲的内容有所了解，找出难点和疑点来，形成“问号”。听课时，以此为重点，把这些“问号”一个个地打开。课堂上还可能产生新的疑点和难点，对这些新的“问号”，如果当时打不开，就把他们记下来，下课后再来解决这些“问号”。这才是真正的“上课”。
教学中的“知行统一”，就是学习与实践相结合。毛泽东同志在《实践论》一文中对知行统一观作了辩证唯物主义的阐述。他指出：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又以理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”我国思想家王夫子认为，“行”（即实践）是“启化之源”，是创新特别是原始创新之源。学习得如何，思考得如何，认识得如何，都必须通过实践来判断；什么是成功，什么是失败，只待实践来答复。创新始于实践，终于实践，实践贯穿于创新的始终。不仅如此，能力也来源于实践，并通过实践来表现与衡量。没有实践，怎么会成为‘能干”；没有实践，怎么会认为“能干”。因此，我们要创造条件，鼓励学生走进实验室、面向社会实践，在做中学。
二、对教学理念的反思
教学为什么?“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”，这就是传统的教学理念。与之相对应的是“教为不教、学为会学”的教学理念，它是基于对上面讨论的教学本质的认识，即“教学就是教学生学”。“教为不教”绝对不是“不教为教”，这里的关键在于一个“教”字上。“不教”绝不是“不作为”，而是“大教”，即“大教不教”。
“教为不教”有两层含义:“教”的目的是“不教”；“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是什么?就是教学生“学”，也就是前述的教学生“乐学、会学、学会”。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为:“只有能激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”哈佛大学文理学院前任院长柯比在他的著作《学习力—哈佛大学对学习能力问题的最终解决方案》中指出:“学习力是什么?他是学习能力、动力、态度和创新能力的总和。没有学习能力就没有创造力，创造力的枯竭也就意味着生命的枯竭。因此，哈佛才将帮助学生具备使自己终身受益的学习力当做最终目标。”这就是哈佛，这就是造就了6位美国总统、34位诺贝尔得主的哈佛。作为一所大学，要始终将“不教”作为教学之目标；作为一名教师，要始终将“不教”作为施教之功力。
那么，应该怎么“教”？也就是说，如何才算是行“不教”之“教”的“大教”呢?施教之功，贵在引路，妙在开窍。叶圣陶先生曾讲:“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”可见，要做到“大教”，就得“善教”。“大教”是更高层次的教，对施教者提出了更高的要求。
如何评价“不教”之“教”？显然必须放弃传统的“以教论教”，要坚持“以学论教”的原则。“以教论教”的评价原则是以教师为评价主体，评价依据是讲了多少和如何讲的。“以学论教”的评价原则是以学生为主体.评价依据是学了多少和如何学的。也就是说，“教得怎么样”要通过“学得怎么样”来评价。
“学为会学”是一种学习理念。要特别强调的是，在强调转变“教”的理念的同时，一定要重视转变“学”的理念。学校育人毕竟有别于工厂制器，它是一个主动“加工”过程。只有“教”与“学”互动，方能成效。我们要面对的现实是，我国的基础教育仍然没有摆脱浓厚的应试教育环境，使得学生习惯于“饭来张口、衣来伸手”。学什么取决于老师讲什么，怎样学取决于老师怎样安排，学得怎么样取决于考得怎么样。从小学到中学，他们一直是紧紧拽着老师的双手，到了大学如果找不到这双手，他们就会不知所措。正像一名参与自主式课堂教学模式试验的同学所讲:“我们是填鸭式填出来的，从来没有尝试过自己觅食。因此，在老师的开放式教学环境中感到无所适从，没有自主学习的需求”；我宁愿受高中的那种苦，但请别让我自主”。可见，教与学必须和谐统一，互动互进。从这种意义上讲，“教为不教”之“教”的理念和“学为会学”之“学”的理念是相合相通、相辅相成的。也就是说，二者应相提并论，成为“教为不教，学为不学”的教学理念。
树立了“教为不教，学为会学”的教学理念，就能为我们一直讨论的“教什么、怎么教、教得怎么样”和“学什么、怎么学、学得怎么样”等问题找到正确的答案。
三、对教学改革的再思
教学“改”什么?或者说，教学改革的核心问题是什么?“教为不教，学为会学”的教学理念，不能只停留在认识层面，重要的是要体现在教学实践中，这将对传统教学模式提出重大挑战。教学改革一定要体现先进的教学理念，这是目标、是方向。在教学改革实践中，我们很关注教学内容、教学方法和教学手段的改革。这些固然都很重要，但它们是“目”，而教学模式是“纲”。“纲举目张”!所以，教学改革的核心是教学模式的改革。
对于教学模式，学术界目前尚未形成一个统一的标准定义。一种比较常用的说法是:教学模式是在一定的教学理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联系起来的结构和实施教学的程序和方式。传统的传输型(亦称传递接受型、继承型等)教学模式的基本特征是“三个中心”:即以教师为中心、课堂为中心、教材为中心。尽管教学改革的矛头已经指向了传统教学模式，但它在大学教学中的主导地位始终未能撼动。
研究型(有时称研究性研究式)教学模式，是近年来人们积极探索的一种新的教学模式，其理论基础是美国心理学家和教育学家布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士心理学家皮亚杰的“认识发展学说”。这些学说的基本观点是:学习过程与科学研究过程在本质上是一致的，教育者应建立一种合适的体系、采用一种合适的模式，激励、引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在这样的探索式学习过程中获取知识、训练思维、培养能力、发展个性。对这种教学模式的标准表述尚待学术界从实践中总结和完善，但从其内涵出发，我们可将它理解为:在教学过程中，以教学内容和学生的知识积累为基础，创设一种类似于科学研究的教学环境和教学氛围，引导学生主动学习、主动思考和主动实践，自主地发现问题、分析问题和解决问题，从而达到积累知识、培养能力和提高素质的教学目标的一种教学模式。研究型教学模式充分体现了“教为不教，学为会学”的教学理念。因此，要大力推进研究型教学模式改革。
自主式课堂教学模式在近年来教学改革实践中崭露头角，在某些课堂教学改革中取得了初步成效。自主学习是指学生个体在学习过程中的一种主动而积极的学习行为，其核心是学生作为教学过程中主体的能动性、自主性、参与性和创造性。自主学习既要有内在的必要条件，如以心理发展水平为基础的“能学”、以内在动机为前提的“想学”、以学习策略作保障的“会学”和以意志控制为条件的“坚持学”；也要有外在的必要条件，即教育的干预与指导。促进上述“能学”、“想学”、“会学”、“坚持学”的前提是学习者的亲身体验，即“做中学”。课堂自主式教学模式便是为学生创造的“做中学”的环境之一。
自主式课堂教学模式的基本框架包括:学习者学习经历和学习需求问卷调查，课堂教学活动目的的阐述，学生以小组为单位的任务选择，师生、生生对教学活动的设计与参与，合作与协商以及整个教学过程的自测、互测评估等。这一框架的理论基础是人文主义和建构主义学习理论。根据建构主义理论，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程；人文主义提倡发挥学习者的潜能，学习的目的是走向自由(自主)和自我实现。当学习者负责任地参与学习过程，就会促进学习。那种涉及学习者全身心的自动、自发的学习，是最持久、最深刻的学习。
针对一些课程的改革实践表明，自主式课堂教学模式可以促进学习者认识策略特别是元认知策略的发展，提高学习者的学习自主性和学习效果。它体现了“教为不教、学为会学”的教学理念，值得进一步探索与实践。
【作者系大连理工大学副校长】(责任编辑:徐越)
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