教育心理学-陈琦主编优秀PPT.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,教育心理学,1,第一章 教育心理学概论,本章要点,教育心理学的研究对象与内容,教育心理学的研究对象,学习与教学的要素,学习与教学的过程,教育心理学的发展概况与趋势,教育心理学的研究方法,2,教育心理学的研究对象,教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。,是应用心理学的一种。,是心理学与教育学的交叉学科。,是否是一般心理学原理在教育中的应用？,3,教育心理学的研究对象：,学习理论,-,核心内容,学习的实质是什么？,学习是一个什么样的过程？,学习有哪些规律和条件？,学习心理：,学习的动机及其激发；学习策略及其培养；（如何更好的学习）,4,教学心理：,如何设计和实施有效的教学，促进学习者的学习。包括教学目标的分析和表述、教学过程设计和教学策略的、学习环境设计、课堂管理、教学测评等,学生心理和教师心理：,学生心理：心理发展与教育的关系、学生的个体差异与因材施教的问题,教师心理：教师的专业品质和专业发展,5,学生,教师,教学内容,教学媒体,教学环境,学习过程,教学过程,评价,/,反思过程,6,学习与教学的要素,学生：,主体因素。群体差异（年龄、性别、社会文化）；个体差异（先前知识基础、学习方式、兴趣、需要等）,教师：,主导作用。敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格,教学内容：,是教学过程中有意传递的主要信息部分。表现为教学大纲、教材和课程。,教学媒体：,是教学内容的载体和表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、图表、图像及动画等。,教学环境：,物质环境（课堂自然条件、教学设施、空间布置等）；社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化背景等）。,7,Characteristics of best teachers,1.Have a sense of humor 79.2%,2.Make the class interesting 73.7%,3.Have knowledge of their subjects 70.1%,4.Explain things clearly 66.2%,5.Spend time to help students 65.8%,6.Are fair to their students 61.8%,7.Treat students like adults 54.4%,8.Relate well to students 54.2%,9.Are considerate of students feelings 51.9%,10.Dont show favoritism toward students 46.6%,8,Characteristics of worst teachers,Are dull/have a boring class 79.6%,Dont explain things clearly63.2%,Show favoritism toward students52.7%,Have a poor attitude49.8%,Expect too much from students49.1%,Dont relate to students46.2%,Give too much homework44.2%,Are too strict40.6%,Dont give help/individual attention40.5%,Lack control39.9%,9,新时代教师,标准：上得了课堂，跑得了操场。批得了作业，写得了,文章,。开得好班会，访得了家长。劝得了情种，管得住上网。解的了忧伤，破得了迷惘。,Hold,得住多动，控得住轻狂。受得了奇葩，护得住低智商。查得了案件，打得过嚣张，。还有一点是，忍得住工资不涨。,10,1,、学习过程,-,核心内容,指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程,如学习的实质、条件、动机、迁移等是教育心理学的核心内容,11,2,、教学过程,指在教学过程中，教师设计教学情境（目标、题材、环境等），组织教学活动（选择方法），与学生进行信息交流（信息呈现、答疑、讨论等），从而引导学生理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度,还包括教学管理,必要时还需要教育机智,12,3,、评价,/,反思过程（贯穿整个教学过程）,教学之前对教学设计效果的预测和评判,教学之中对教学的监视和分析,教学之后的检验、反思,教师教学水平的提高离不开不断地进行评价和反思,老教师,-,新教师,13,第二节 教育心理学的发展概况,一、教育心理学的发展历程,1,、作为独立学科的初创时期（,20,世纪,20,年代以前）,1903,年 桑代克,教育心理学,西方第一本以教育心理学命名的专著,1913-1914,年，,教育心理学大纲,人的本性、学习心理、个性差异及其原因,这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著，西方教育心理学的名称和体系由此确立。教育心理学之父、奠基人,14,2,、发展时期（,20,年代到,50,年代末）,20,年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验反面的成果,30,年代，学科心理学发展很快,40,年代，弗洛伊德的理论，有关儿童的个性和社会适应等问题,50,年代，程序教学和教学机器兴起，信息论思想等,15,3,、成熟时期（,60,年到,70,年代末）,教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究为大多数人所公认，如：教育与心理发展的关系；学习心理；教学心理；评定与测量；个别差异；课堂管理；教师心理等,教育心理学作为一门具有独立的理论体系的的学科基本形成,16,4,、深化拓展时期（,80,年代以后）,教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入,皮亚杰、维果斯基的理论、认知心理学的研究等的影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入细致。,建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响,17,常用的研究方法,观察法：,指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。,访谈法：,研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。,问卷法：,研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理行为资料的一种研究方法。,实验研究：,指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。,18,行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式,行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，这是从行动出发，通过进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究主要具有以下特点：,1,情境性,2,合作性,3,参与性。,19,本章话题,播放影片,放牛班的春天,：,1.5,小时,讨论,1,：我与老师之间的故事（教师应具备的良好品质排序；教师不应具备的品质排序，均不超过十个；假如我是老师，我将。）,讨论,2,：设计一个教学实验：进行“故事续结尾”的作文教学有助于提高学生的创造思维。,20,实验设计注意事项,假设界定：“故事续结尾”、“创造性思维”,学生被试：排除无关因素,-,年龄、性别、作文基础、情绪等,教师被试：排除无关因素,-,教学次序,时间与场所：,效果评估：同组对比（前测、后测）、等组对比（实验组与控制组）,21,第二章 学生心理特征与教育,本章要点：认知发展与教育（皮亚杰的认知发展理论与教育）；社会性发展与教育（埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值）；个别差异与因材施教（智力差异与因材施教；学习风格差异与因材施教）,重点：认知发展与教育；社会性发展与教育,难点：皮亚杰的认知发展理论；埃里克森的心理社会发展理论,22,假如你正抱着一个婴儿，请你预测一下，,他,1,岁时是什么样子？,5,岁呢？,15,岁呢？,50,岁,呢？,23,心理发展：,个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化，是个体随着年龄的增长，在相应的环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部连续而又稳定的变化。,认知能力的发展,个性和社会性的发展,24,乳儿期：,01,岁,婴儿期：,13,岁,幼儿期：,36,岁,童年期：,6,、,711,、,12,岁,少年期：,11,、,1214,、,15,岁,青年期：14,、,1525,岁,成年期：,2565,岁,老年期：,65,岁,死亡,25,皮亚杰的认知发展理论与教育,皮亚杰（,Jean Piaget,18961980,），瑞士心理学家和哲学家，在,20,世纪,60,年代初创立了“发生认识论”，形成了独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的积极影响。,26,皮亚杰认知发展理论的基本内容（一）建构主义的发展观,发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。,图式：个体经过组织而形成的思维以及行为的方式,/,用于理解和组织新信息的认知框架,儿童最初的图式是先天的，即,“,遗传性图式,”,，吸吮图式、抓握图式,认识是如何发生的？,27,适应,认知机能,同化,(assimilation),；将现有的心理模式运用到新的情境中。,顺应,(accomodation),：通过修正已有的观念以适应新的要求。,28,29,皮亚杰,（,Jean Piaget 1896-1980,）,感知运动,（,0,岁,2,岁）：,靠感觉获取经验。在,1,岁左右，发展出物体恒存的概念,；,前运算,（,2,岁,7,岁）：,已经能使用语言及符号等表征外在事物；单维思维，不具可逆性，以自我为中心。,具体运算,（,7,岁,11,岁）：,了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；获得了物体守恒的概念,形式运算,（,11,岁以后）：,开始会类推，有逻辑思维和抽象思维让,皮亚杰,30,客体永久性实验,31,在游戏时，儿童用小木凳当汽车，用竹竿做,马，木凳和竹竿是符号，汽车和马是符号象征的东,西。儿童已能将二者结合起来，凭着符号对客观事,物加以象征化。皮亚杰认为这就是思维的发生，同,时意味着儿童的符号系统开始形成。,32,皮亚杰儿童守恒实验,33,问：你有兄弟吗？,儿童：有。,问：他叫什么名字？,儿童：叫吉姆。,问：吉姆有兄弟吗？,儿童：没有。,（思维不可逆）,34,皮亚杰,“,三山实验,”,揭示了儿童的自我中心性，即不能从对方的角度来看世界、想问题。,35,皮亚杰认知发展理论的基本内容（三）影响发展的因素,成熟,（可能性。神经系统和内分泌系统）,练习和经验,（现实性。指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验,物理经验,和,逻辑数理经验,。“知识来源于动作而非来源于物体”）,社会性经验,（指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递）,具有自我调节作用的平衡过程,（当个体已有图式或认知结构能同化新的知识经验时，会在心理上感到平衡。若不能同化环境中的新知识经验时，心理上感到失衡，心理失衡的结果，使得个体产生一种自我调节的内驱力，经过顺应，个体的心理状态又达到新的平衡。）,36,皮亚杰认知发展理论的教育价值,1.,不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展。,2.,保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。,3.,儿童在认知发展过程中存在着个体差异。,37,新式的婴儿学行车不但未能令婴儿早点学会走路，反而害他们较迟才学会坐立、行走、爬行，甚至连智力及身体发展也会较差,。,38,埃里克森的心理社会发展阶段,Eriksons psychosocial stages,艾里克森（,1902,1994,），生于德国的美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。,信任对怀疑（,0,1,岁）,自主对羞愧（,1,3,岁）,主动感对内疚感（,3,6,岁）,勤奋感对自卑感（,6,12,岁）,青少年,:,同一性对角色混乱（,12,18,）,成年早期：亲密对孤独,(18,25,岁）成年中期：繁殖对停滞（,25,60,岁）,成年晚期：完美感对绝望（,60,死亡）,39,心理社会发展理论的教育价值,1.,帮助学生适应勤奋和自卑危机,2.,适应同一性和角色混乱危机,40,第三节 个别差异与因材施教,智力差异与因材施教,智力：我国心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。,智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家,A.,比内,(A.Binet),和医生,T.,西孟,(T.Simon),于,1905,年编制而成的，目的是为了筛选不能适应正常班级教学的儿童，称为比内,西孟量表,.,智商,(intelligence quotient),：比率智商，,IQ=,（智力年龄,/,实际年龄）*,100,。离差智商，,IQ=100+15*,（个体测验分数,-,同年龄组的平均分）,/,同年龄组的标准差,41,智力的构成,之多元智力理论,加德纳：,1943,年出生，,1971,年获哈佛大学博士学位，现任哈佛大学心理学、教育学教授，波士顿大学医学院兼职教授。,1983,年创建多元智力理论，被誉为,“,推动美国教育改革的首席科学家,”,。,42,游戏,认识自己,鼓掌、眨眼、心跳,描述自己,43,智力的差异,个体差异：,量的差异主要指个体在,IQ,分数上的不同。大多数人的,IQ,在,85,到,115,之间，约占总人数的,68%.,他们的聪明程度属中等，超过,140,的人属于智力超常，低于,70,的人属于智力低下，他们在人口中都不到,1%.,质的差异主要指个体的构成成分的差异。智力由许多不同的心理能力构成，即使受测者在测验总分上是相同的，但在各个分测验中也会存在很大差异。,群体差异,：指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。（,1,）从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。（,2,）从智力结构上看，有性别差异。男性的视知觉能力，尤其是空间知觉能力，明显优于女性,;,女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，明显优于男性。一般说来，男性擅长抽象思维，喜欢数学、物理和化学等理科学科；女性擅长形象思维，喜欢语言、历史等人文学科。女孩的口语发展比男孩早，在言语流畅性及读、写、拼等方面均占优势；而男孩在言语理解、言语推理等方面又比女孩强。,智力差异与学业成就：,IQ,与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为,0.6-0.7,，在中学阶段为,0.5-0.6,，在大学阶段为,0.4-0.5,。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能更持久地学习。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。如有的学生的文科成绩可能会好些，有的则理科成绩好些。,智力差异与因材施教,改革教学组织形式，适应学生的智力差异：教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。,改革教学方式，适应学生的智力差异,44,智商,级别,%,139,以上,非常优秀,1,120139,优秀,11,110119,中上,18,90109,中智,46,8089,中下,15,7079,临界,6,70,以下,智力迟钝,3,45,46,学习风格差异与因材施教,学习风格及其构成要素：,1954,年哈伯特,塞伦提出。学习风格（,learning stycle,）又名学习方式，是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要是指学习者的学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。,场独立性与场依存性认知方式,冲动型与反思型认知方式,整体性与系列性认知方式,47,场独立性者与场依存性者的学习特点,赫尔曼,.,威特金,(Herman Witkin):,知觉时较多地受他所看到的环境信息影响者为场依存性；较多地受来自身体内部的线索影响而很少受环境因素影响为场独立性。,两者的区别不在学习能力上，而在学习过程中。,其学习特点如下：,场依存性者 场独立性者,学习兴趣偏爱 人文、社会科学 理科、自然科学,学习成绩倾向 理科自然科学成绩差；理科、自然科学成绩好,人文、社会科学成绩好。人文、社会科学成绩差,学习策略特点 易受暗示，学习欠主动 独立自觉学习,由外在动机支配 由内在动机支配,教学方式偏爱 结构严密的教学 结构不严密的教学,48,本章话题,心理访谈：,母子战争,、,我把小狗当亲人,、,双面佳人,讨论,1,：我的智慧,-,我是如何学习一个新知识的，主要指内在的思维过程。,讨论,2,：我与父母之间的故事,-,父母对我的影响。列举出好父亲、好母亲的品质，不超过十个。,汇报：影响人的智慧与人格发展的因素。,49,第三章 学习的基本原理,本章要点：,学习概述,学习的一般含义,学生学习的特点,学习的分类,学习理论的发展脉络,行为主义学习原理,桑代克的联结说,经典性条件反射,操作性条件反射,班杜拉的社会学习理论,认知学习理论,布鲁纳的认知结构学习理论,奥苏贝尔的认知同化论,学习的信息加工论观点,认知学习理论的新发展：建构主义,50,学习概述,学习的含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。,学生学习的特点：,以间接经验的掌握为主线,计划性、目的性和组织性,具有一定程度的超前适应性,51,学习的分类（加涅的学习分类）,加涅（,R.M.Gagne,）根据学习结果对学习做了分类。学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下,5,种才能：,1.,言语信息的学习：即掌握以言语信息传递的内容，结果是以言语信息表现出来的。“是什么”,2.,智慧技能的学习：解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。指向学习者的外部环境。,3.,认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”东西。,4.,态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。,5.,运动技能的学习：又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的一个组成部分。,52,学习的分类（奥苏贝尔的分类）,奥苏贝尔（,D.P.Ausubel,）根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。,一个维度是学习进行的方式，分为接受的和发现的；,一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。,这两个维度互不依赖，彼此独立，每个维度都存在许多过渡形式。,53,讨论,为什么怕蛇？,为什么听到考试就紧张？,为什么爱追求明星？,我为什么爱玩,QQ,农场？,54,第二节 行为主义学习原理,桑代克的联结说：桑代克（,E.L.Thorndike,1874-1949,）美国著名心理学家，采用实证主义的取向，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。,学习的联结说：学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激（情境）,-,反应S-R,）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激,-,反应联结的过程，又称试误说。,学习规律：,1,准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。,2,练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。,3,效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。,其理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。,55,经典性条件反射,巴甫洛夫的经典条件反射学说（,I.P.Pavlov,18491936,）是前苏联著名生理学家，他最早用精确的实验对条件反射做了研究，曾获得诺贝尔奖。,如果在出示食物时伴随或稍前出现一种与分泌唾液无关的中性刺激，如脚步声或铃声，经过多次重复结合后，当这种中性刺激单独出现时也会引起唾液分泌。这样，原来的中性刺激（如脚步声）通过与无条件刺激（如食物）反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。,条件反射中涉及到四个基本的事项：,1,无条件刺激：指本来就能引起某种固定反应的刺激,2,无条件反应：指由条件刺激原本就可以引起的固定反应,3,条件刺激：指原来的中性刺激,4,条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。,他对条件反射的研究是开创性的，实验方法和研究结果被后来的心理学家广泛接受，因此，被称为经典性条件反射理论。,56,57,中性刺激转变成条件刺激的过程,第一步,UCS,（食物）,-UCR,（唾液分泌）,第二步,NS,（脚步声）,+UCS,（食物）,-UCR,（唾液分泌）,第三步 多次重复第二步,第四步,CS,（脚步声）,-CR,（唾液分泌）,58,华生的行为主义,（,J.B.Watson,1878-1958,）于,1913,年第一个打出了行为主义心理学的旗帜，主张将巴甫洛夫的条件反射理论作为学习理论的基础。,四点基本要义：,1,心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为，而巴的经典条件反射的方法和理论正是科学心理学的取向；,2,经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可解释人的行为；,3,人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。在这些反应中，除少数是天生就有的反射外，其他全是经由条件反射而习得的刺激,-,反应联结；,4,只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应，从而组合成预期的复杂行为，也可以根据条件反射的法则来消除已有的行为。,极端的行为主义，其理论完全排斥对学习的内在过程及内在条件的探讨，把桑联结说的机械性一面推向了极端，无法解释知识等复杂学习活动的规律，这限制了其在教育实践中的价值。,59,华生实验的理论基础,-,可怜的小艾尔伯特,假设一种刺激自动地导致你产生某种特定的情绪反应（如恐惧），倘若这种体验每次重复时都伴随着其他事物，如一只白鼠，那么，白鼠就可能在你的大脑中与恐惧建立起联系。你最终会条件反射性地害怕白鼠。我们天生并不害怕白鼠，这种害怕是通过条件反射习得的。,60,操作性条件反射,斯金纳（,B.F.skinner,1904-1990,）是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了对教育心理家影响巨大的操作性条件反射学习理论。,发明了“斯金纳箱”（,Skinner box,）的学习实验装置。,61,桑代克操作性条件反射,62,斯金纳操作性条件反射,63,操作性行为与操作性条件反射,个体的行为分两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由先行的刺激所引发的反应；操作性行为则是有机体对环境发出的反应，并没有明确的先行刺激。,经典条件反射所针对的只是应答性行为，操作性条件反射就是要对操作性行为的习得作出解释。,操作性条件反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物），操作行为成了获得某种强化物的工具，所以操作性条件反射又称为工具性条件反射。,经典性条件反射是先行的刺激引发了所希望的反应，即,S-R,过程，行为的后果对行为不起作用。而操作性条件反射则是随后出现的刺激影响了反应的习得，即（,S,）,-R-S,过程，重要的是跟随反应之后的强化刺激，而不是先前的刺激。,64,强化原理,强化原理是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就是控制人的行为。,强化物：他用“强化”取代桑的“奖励”。学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致的反应率下降则是惩罚。,强化分积极强化和消极强化。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种讨厌的刺激来增强反应概率。,65,强化的程式,是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分类如下：,连续式：适于教学习者新的反应，但这种强化下的行为容易消退。间隔式：有更高的反应率和更低的消退率。,教学时注意：教新任务时，进行即时强化；在任务的早期阶段，对每一个正确的反应都进行强化，逐渐转到间隔式强化，不必事事表扬；不要开始就十全十美，要逐步引导和增强学生的行为。,连续式（即时强化）：对每一次或每一阶段的正确反应予以强化。,间隔式（延缓式强化、部分强化）：,时间式,比率式,定时距式：强化的时间间隔是固定的。,变时距式：强化的时间间隔是变化的。,定比率式：强化与反应次数之间呈一定比例,变比率式；强化与反应次数之间的比例是变化的。,66,新行为的塑造,(shaping),1,、链式塑造（,chaining,）：将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予以强化。步骤：,1,终点行为；选择目标行为，越具体越好。,2,起点行为：了解学生目前能做到什么。,3,步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异。,4,即时反馈：对学生的每一进步都予以反馈，学习任务越难，需要的反馈越多。,2,、逆向链式塑造（,reverse chaining,）：即“倒序”地习得复杂的行为。目标行为：让学生学会写带有主题句、佐证材料和总括句的段落。,step1,：给学生提供一段没有总括句的段落，要求学生补充，使之成为一篇完整的段落。,step2,：提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料和总括性句子。,Step3:,只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句，直到能独自完成一个这样的段落。,67,班杜拉的社会学习理论,班杜拉（,A.Bandura,1925-,）受过严格的行为主义训练，但不满其观点，吸取了认知学习理论的观点，形成了认知,行为主义的模式，重视对社会学习的研究，形成了社会学习理论。,观察学习的含义：又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。是人类学习的另一重要来源。,观察学习可以归纳为三类：,1,直接的观察学习,2,抽象性观察学习,3,创造性观察；,强化：,1,直接强化,2,替代性强化,3,自我强化,68,69,观察到攻击行为,做出攻击行为,-,波比娃娃研究,榜样把波比娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反复击打它的鼻子。随后把娃娃竖起来，捡起木槌击打它的头部，然后猛地把它抛向空中，并在房间踢来踢去。这一攻击行为按以上顺序重复,3,次，中间伴有攻击性的语言，如“打他的鼻子，打倒他，把他扔起来，踢他”和两句没有攻击性的话：“他还没受够”“他真是个顽强的家伙”。,真人榜样影响最大，电影榜样第二，卡通片中的第三。,看到暴力行为受奖励时，会更多地模仿暴力行为；受惩罚时，会减少对攻击行为的模仿。,70,认知学习理论,布鲁纳,(J.S,Bruner,1915-),的认知结构学习理论,布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，最为知名的书是,教学过程,。,人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，这一过程为认知表征（,cognitive representation,）。认知生长或智慧生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：,1,、动作性表征（,enactive representation,）,2,、映象性表征（,iconic representation,）,3,、符号性表征（,symbolic representation,）,71,认知结构,1,、作为编码系统的认知结构：认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人之所以没有被周围环境的复杂性压垮，是由于人具有归类的能力。,2,、学科结构的掌握：教学一定要促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。,72,发现学习,发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。形成发现的态度和方法尤其重要。,发现学习有以下特点：（,1,）强调学习的过程，而不只是结果。教学应该给学生一个探索情境，而不是现成的知识。（,2,）强调直觉思维。直觉思维则不按严格的、细致的逻辑推理，而是根据自己的知识经验做捷径性、感悟性的判断。（,3,）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。（,4,）强调信息的组织、提取，而不只是存储。,73,简评,他的认知表征发展的三阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁。,缺陷：他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素；他过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，如人文学科等。由于种种原因，在他思想指导下的教学改革并未取得成功。,74,学习的信息加工论观点,学习的信息加工模式：,1974,年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习过程的基本模式，具体说明了学习过程中的信息流程。,学习过程的八个阶段,动机阶段：,了解阶段：,获得阶段：,保持阶段,回忆阶段,概括阶段,操作阶段,反馈阶段,75,认知学习理论的新发展：建构主义,建构主义的发展线索,行为主义学习理论是以客观主义（,objectivism,）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。重要人物：杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔,知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。,学生观：强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能,;,强调学生经验世界的差异性。教学不能无视这些经验，要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,;,教学不是知识的传递而是知识的处理和转换；教师不简单是知识的呈现者，应该重视学生的理解，倾听现在的想法，洞察这些想法的由来，以引导学生丰富或调整自己的理解。,76,（三）学习的建构性实质,学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。,什么是建构呢？建构本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学习者通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。,学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。,77,学习中的社会性相互作用,以往的学习理论主要研究的是“个体化”的学习。主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。,建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群（,learning community,），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。,合作学习（,cooperative learning,）,78,简评,建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重要意义。,建构主义更为充分地揭示了认识活动的能动性，但却又表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。,79,思考与讨论,1.,你为什么而学习？,2.,你学习是为了什么？,3.,你是因为追求成功而学习，还是因为害怕失败而学习？,4.,你相信只要自己努力就能把功课学好吗？,5.,如果你的学习是成功的，你认为是什么原因？,6.,如果你的学习是失败的，你认为是什么原因？,7.,在什么情况下，你最不想学习？,8.,在什么情况下，你非常想学习？,9.,怎样才能使一个人热爱并努力学习？,80,第四章 学习动机,本章要点,学习动机概述,学习动机理论,强化论,需要层次论,动机归因理论,自我效能感理论,成就动机理论,学习需要的形成和培养,学习动机的激发,81,第一节 学习动机概述,含义：学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。,结构：由学习需要和诱因两个方面构成。,学习动机与学习效率的关系：在一定范围内呈正相关，且存在一个最佳动机水平。,82,低,动机水平,高,高,低,效率,耶克斯,多德逊定律,困难或复杂任务,难易适中任务,容易或简单的任务,83,学习动机的分类,内部学习动机与外部学习动机,认知内驱力（学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向）、自我提高内驱力（个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望）、附属内驱力（学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要）,远景性动机与近景性动机,84,你的学习动机如何,?,对下列题目作出“是”和“否”的回答。,1,、如果别人不督促我，我极少主动地学习。,2,、当我读书时，需要很长时间才能提起精神来。,3,、我一读书就觉得疲劳与厌烦，只想睡觉。,4,、除了老师指定的作业外，我不想多读书,5,、如果有不懂的地方，我根本不想弄懂它。,6,、我常想自己不用花太多的时间成绩也会超过别人。,7,、我迫切希望自己在短时间内就大幅度提高自己的学习成绩。,8,、我常为短时间内成绩没能提高而烦恼不已。,9,、为了及时完成某项作业，我宁愿废寝忘食，通宵达旦。,10,、为了学好功课，我放弃了许多感兴趣的活动，如体育锻炼、看电影等。,11,、我觉得读书没意思，想去找个工作做。,12,、我常认为课本上的基础知识没啥好学的，只有高深的理论，读大部头才带劲,13,、只在我喜欢的科目上狠下功夫，而对不喜欢的科目放任自流。,14,、我花在课外读物上的时间比花在教科书上的时间要多得多。,15,、我把自己的时间平均分配在各科上。,16,、我给自己定下的学习目标，多数因做不到而不得不放弃。17,、我几乎毫不费力就能实现自己的学习目标。,18,、我总是为实现几个学习目标忙得焦头烂额。,19,、为了对付每天的学习任务，我已经感到力不从心了。,20,、为了实现一个大目标，我不再给自己制定循序渐进的小目标。,85,学习动机理论,第一类看法强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化论，属于行为主义观点；,第二类看法强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次论，属于人本主义观点；,第三类看法强调需要和诱因并不产生直接作用，而是通过学生对需要、诱因以及学习活动本身相关的因素的意识和思考作中介而起作用，如自我效能感理论、成就动机理论和动机归因理论等，属于认知观点。,86,学习动机理论,强化说：斯金纳不仅