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教育心理学

第一章 教育心理学概述

1、教育心理学史研究学校教学情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
2、在学校学与教情境中人（施教者和受教者）是活动的主题、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点。
3、学与教是教育过程中不可分割的方面。学校的教育教学是由教师的教与学生的学构成的双边统一活动，教与学的规律为基础，学受教的指导，二者互相制约。这是教学活动得以成立和进行的根本条件。
4、学与教的要素，包括：
(1)学生。在学与教的互动过程中，学生是学习活动的主题因素，必须以学生为中心。学生的差异包括群体差异和个体差异。
(2)教师。学生是学习的主体但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师是“教”的主体，是学与教互动过程的指导者。
(3)教学内容。指教学大纲、教材和课程等，是在学与教的互动过程中有意传递的主要信息部分。教学内容的确定原则是，既要适合学生的现有发展水平，又要能有效地促进学生的学习能力向更高水平发展，既要适合于学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。
(4)教学媒体。是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
(5)教学环境。包括物质环境，主要涉及课堂的自然条件。和社会环境，包括课堂纪律，课堂气氛，师生关系，同学关系，校风以及文化背景等。

5、学习过程是指学生在学校情境中通过与教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动建构自己的知识，技能和态度的过程。
6、加涅，美国教育心理学家，提出八阶段学习过程结构模式。
(1)动机阶段：学习过程的开始，表现为学生为达到某种学习目标而进行不懈努力，是学习活动的诱因，借助于学生内部产生的心理预期而建立起来。
(2)选择阶段：心理活动指向和集中于与学习目标有关的刺激，有选择地去知觉，对感觉登录信息进行选择，送入短时记忆。
(3)获得阶段：对短时记忆的信息进行加工编码，转换成易于储存的形式。
(4)保持阶段：经过强化，以表象或概念形式储存于长时记忆之中。
(5)回忆阶段：借助线索提取信息，通过线索再现知识。
(6)概括阶段：通过对一类事物共同属性的概括，获得更一般性的认识，并应用于新的情境之中。
(7)作业阶段：学习者的反应活动。用习得的知识去完成作业，是学习状况和获得解决问题能力的初步表现。
(8)反馈阶段：完成作业，意识达到预期目标，强化了学习动机。

7、教学过程，是指教师使用教学媒体传递教学内容的过程。教学过程输入的是教学目标，输出的是教学信息，同时也是学生的学习信息输入。

8、评价/反思过程。是指对整个教学过程（包括与学生学习的互动过程）的效果和价值进行评估，并与预期的目标进行比较和反思，以达到对教学过程和学习过程的监控和调节，提高学与教互动过程的有效性，增强教师和学生的自我效能感。

9、教育心理学的提出源于19世纪初，德国心理学家赫尔巴特，提出了教学过程的5阶段教学法：准备、提示、联想、系统、方法。在教育史上，赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。
10、美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑，西方教育心理学的名称和体系也由此开始确立，桑代克被认为是教育心理学的开山鼻祖，有教育心理学之父之称。
11、20世纪60年代，由布鲁纳发起的课程改革运动，比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
12、我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。
13、1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
14、1963年潘菽主编《教育心理学》讨论稿内部使用，各师范院校教育系也相继开起教育心理学课程。

15、教育心理学的意义。
(1)增加对学校教育过程和学习过程的理解。
(2)教育心理学知识是所有教师的专业基础。
(3)有助于科学地总结教育教学经验。
(4)提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

16、教育心理学的研究原则。
(1)客观性原则。对心理学现象的研究必须按它们的本来面貌加以观察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。
(2)发展性原则。把心理现象看作是一个变化发展的过程，因此发展性原则是一个强调在发展中研究教育心理现象的原则。
(3)理论联系实际原则。指在心理学的研究中，要密切关注在教育教学实际活动中出现的新情况、新问题，主义从实际出发进行研究，还要发挥理论对实际的指导作用。
(4)教育性原则。指在研究实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。

17、教育学的研究方法。
(1)观察法。有目的，有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。
(2)实验法。按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。
(3)调查法。通过搜集有关资料，进行数据统计分析，间接地了解和研究心理活动规律，
(4)行动研究法。是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性的运用理论解决实际问题。

第二章 中小学生心理发展与教育

1、心理发展：指个人从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
2、心理发展具有4个基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性和差异性。
3、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。
4、关键期，是某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。

5、瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，被认为是最完整、最有影响力的认知发展理论之一。
6、皮亚杰的理论描述认知发展的机制时主要涉及图式、同化、顺应和平衡。
(1)图式，是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心，是人类认识事物的基础，图式的形成和变化是认知发展的实质。
(2)同化和顺应。图式的变化是通过同化和顺应两个过程完成的。同化，是个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。同化主要指个体对环境的作用，顺应主要指环境对个体的作用。
(3)平衡，是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
7、认知发展可以分为4个阶段，包括：
(1)感知运动阶段，0-2岁。儿童的认知活动仅限于感知运动，通过感知运动图式与外界发生相互作用。
(2)前运算阶段，2-7岁。儿童由于已经掌握了口头语言，开始从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行表象思维，思维特征是思维的单向性，刻板性，不可逆性，自我中心等。
(3)具体运算阶段，7-11岁。能够进行逻辑推理，思维的特征是多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能遵守，不敢改变规则。
(4)形式运算阶段，11-16岁。又称命题运算阶段。思维摆脱了具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，开始相信形式推理的必然效力。
8、皮亚杰的认知发展阶段理论启发我们：以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准；‚在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认知是以不同性质的方式获得的；ƒ辩证地看待认知发展阶段与学习的关系。
9、认知发展与教学的辩证关系。
(1)认知发展制约教学的内容和方法。
(2)教学促进学生的认知发展。
(3)最近发展区。(两种发展水平之间的差异。)

10、人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
11、人格的发展受到生理成熟和认知发展的影响，也受到社会文化习俗的制约，主要理论有弗洛伊德的精神分析理论和埃里克森的心理社会发展理论。

12、精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立的。
13、弗洛伊德认为人格结构由本我，自我，超我3部分组成。
(1)本我，即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力，本我是一切心理能量之源。本我按快乐原则行事。
(2)自我，是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求本我冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，遵循现实原则，为本我服务。
(3)超我，是人格结构中代表理想的部分，是个体在成长gu哦成中通过内化道德规范、内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、判断及管束自己的行为，遵循道德原则。
14、弗洛伊德的人格发展理论的重要特点：强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用；‚强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
15、弗洛伊德把人格发展分为5个时期。
(1)口腔期:从出生到12至18个月。
(2)肛门期：从12、18个月到3岁。
(3)性器期：从3岁到6岁。至此，大部分人格特征已经形成，因此，5岁以前是人格发展的关键时期。
(4)潜伏期：从5岁到12岁。
(5)生殖期：从12岁到成年。

16、埃里克森的人格发展阶段论，又称心理社会发展理论。埃里克森认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处环境的交互作用中起着主导和整合的作用。
17、埃里克森将自我意识的形成和发展过程划分为8个阶段：
(1)婴儿期，0-1.5岁。基本的信任感对基本的不信任感。
(2)儿童早期，1.5-3岁。自主感对羞耻感与怀疑感。
(3)学前期，3-6、7岁。主动感对内疚感。
(4)学龄期，6、7-12岁。勤奋感对自卑感。
(5)青年期，12-18岁。自我同一性对角色混乱。
(6)成年早期：亲密感对孤独感。
(7)成年中期：繁殖感对停滞感。
(8)成年晚期：自我调整与绝望期的冲突。

18、自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。包括3个方面内容：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我督促，自我协调等。
19、个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
(1)生理自我：自我意识最原始的状态，生理自我在3岁左右基本成熟。
(2)社会自我：儿童3岁以后，尤其是小学阶段，自我意识的发展进入客观化时期，即获得社会自我的阶段。社会自我到少年期基本成熟。
(3)心理自我：在青春期开始发展和形成的，个体能够更加自觉地评价别人和自己的个性品质，并从较多的评价别人转向评价自己。

20、认知过程是学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
21、认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
22、美国心理学家威特金，提出场依存和场独立的认知方式。
(1)场依存：当个体面对某一提问时，较多或完全依赖该问题空间中的线索，从这些线索中搜索信息。
(2)场独立：当个体面对某一问题时，根据自身内部的参照来搜索信息，做出判断，不易受外部因素的干扰。
23、心理学家杰罗姆ž凯根，提出冲动型和沉思型的认知方式。
(1)冲动型，当个体处于不明情境时，倾向于用自己想到的第一个答案来回答问题。
(2)沉思型，当个体处于不明情境时，倾向于深思熟虑，仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，权衡各种解决问题的方法，然后从中选择一个最佳方案。
24、辐合型和发散性。
(1)辐合型，个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，经常只注意问题的某一方面，缩小解答范围，局限在特定领域内直至找到唯一正确的答案。
（2）发散性，个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，个体id思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，不局限于信息存储的某一方面，最终产生多种答案。
25、斯腾博格，提出心理自我管理理论，从管理功能角度划分立法型、执法型、和司法型3种认知方式。
(1)立法型，个体喜欢创造、制定计划和方案，并喜欢以自己的方式来做事。
(2)执法型，个体喜欢执行计划，遵守规范，以及从既有的答案中做出选择。
(3)司法型，个体喜欢评价规则、程序或结果。

26、学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它反映了学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。
27、瑞德的学习风格分类，根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、东觉型、小组型和个人型。
28、席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格。
(1)感官—思考型，追求实际效益与结果，偏重行动而不是言谈与理论，喜欢以有组织、有效率的方式完成任务。（掌握型学习者，强调记忆）
(2)感官—感受型，好交际，待人友善，重视人际关系。（人际型学习者，强调关系及感受）
(3)直觉—思考型，追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂问题。（理解型学习者，强调推理或解释）
(4)直觉—感受型，好奇、富有洞察力和想象力。（自我表达型学习者，强调想象）

29、多元智能理论由美国哈佛大学教育研究院心理学教授霍华德ž加德纳1983年提出。认为人的智能可区分为8种。
(1)语言智能，有效地运用口头语言及文字的能力。
(2)数理逻辑智能，有效地计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。
(3)空间智能，准确感知视觉空间的才能。
(4)身体运动智能，善于运用整个身体来表达思想和感觉，以及运用双手灵巧地生产和改造事物的能力。
(5)音乐智能，敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。
(6)人际交往智能，能够有效地理解别人及其关系和与人交往的能力。
(7)内省智能，认识自己并据此作出适当行为的能力。
(8)自然观察者智能，善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。

30、适应认知方式差异的教学，应当：
(1)采用与学习者认知风格相一致的教学策略，有利于知识的获得，可以使学生学得更快，更多。
(2)根据学生认知方式设计教学对策。
(3)教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。

31、性格指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
32、性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异。
33、性格特征差异，包括：对客观世界的态度；‚性格的理智特征；ƒ性格的情绪特征；„性格的意志特征。

第三章 学习的基本理论

1、学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
3、学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
4、联结学习理论的主要观点
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
5、认知学习理论的主要观点
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动的形成刺激反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

学习实质
学习过程
影响因素
教学启示
联结理论
刺激反应之间的联结
尝试错误
刺激情境强化
呈现刺激引发行为习惯，安排线索
认知理论
主动构造认知结构，有意义学习
顿悟理解，获得期待
原有认知结构受主体的预期引导
组织新信息与原只是联系，建立心理结构

联结派学习理论
理论名称
代表人物
经典实验
主要观点/学习规律
经典性反射条件理论
巴甫洛夫
狗的分泌唾液
获得与消退
泛化与分化
尝试错误理论
桑代克
饿猫学习实验
练习律、效果律、准备律
操作性条件反射理论
斯金纳
饿鼠学习实验
行为分类-应答-操作
强化：正强化，负强化，惩罚，消退。

6、经典条件反射理论。
代表人物：俄，巴甫洛夫
经典实验：经典条件反射实验，狗的分泌唾液
主要观点/学习规律刺激与反应之间的联结过程，获得与消退，泛化与分化。
学习的实质：学习是大脑皮层暂时神经联系的形成，巩固与恢复的过程。
经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。
7、获得：指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，即条件反射建立的过程。
8、消退：指条件作用形成后，如果条件刺激（如铃声）多次重复出现，但没有无条件刺激（如食物）相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。
9、刺激的泛化：指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。
10、刺激的分化：指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。
11、条件反射：就是原来不能引起某一反应的刺激，经过一个学习过程（强化），变为能够引起反应的刺激。

12、尝试错误说。
代表人物：美，桑代克，教育心理学创始人
经典实验：饿猫实验
主要观点：效果率、练习律、准备律
学习的实质：形成刺激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”这样一个往复过程习得的。
13、效果律：情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。如果反应滞后得到了满意的结果，那么联结就会加强；如果反应滞后没有得到满意的结果，联结就会削弱。
14、练习律：反复练习的次数越多，反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固。
15、准备律：个体是否会对刺激作出反应，或是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。

16、操作性条件反射理论。
代表人物：美，斯金纳
经典实验：饿鼠学习实验
主要观点：行为分类—应答—操作，强化，正强化/负强化，消退，惩罚。
学习的实质：在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。
17、应答性行为和操作性行为辨析。
（1）应答性行为是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用研究的对象。
（2）操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。
18、行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。结果影响的时刺激反应之间的联结。
19、强化：凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，称为强化。分为正强化和负强化。对不同类型的强化物进行不同处理，可以产生不同的强化效果，积极性强化物（愉快刺激），消极性强化物（厌恶刺激）。
20、强化的应用。
强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化；‚强化物有很多种类，没有一种强化形式适合于所有的人；l在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏，应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。
21、惩罚的应用。
要尽可能少用惩罚；‚惩罚的运用应该及时，即在学生作出某种行为之后，立即予以惩罚；l在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子作出正确的行为后予以强化；m禁止体罚。
强化效果图
处理方式
强化物类型
呈现
移开
积极性强化物
（愉快刺激）
正强化
可能性提高
消退，撤销奖励
可能性降低
消极性强化物
（厌恶刺激）
惩罚
可能性降低
负强化，撤销惩罚
可能性提高
认知派学习理论
理论名称
代表人物
经典实验
主要观点
完形顿悟说
苛勒
黑猩猩实验
学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是通过在主体内部构造完形。
符号学习理论
托尔曼
白鼠走迷宫
外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会产生学习。潜伏学习，有目的。
认知发现学习理论
布鲁纳
学习观：3种不同的表征阶段，包括动作表征阶段、抽象表征阶段、符号表征阶段；‚学习的实质是主动地形成认知结构；l学习包括知识的获得、转化、评价三个过程
教学观：教学的最终目的在于理解学科的基本结构；‚提倡发现学习，遵循学科基本教学结构原则。
有意义接受学习理论
奥苏伯尔
学习的分类：意义学习与机械学习，有意义学习的条件；接受学习与发现学习。
先行组织者。

22、苛勒的完形顿悟说。
学习的实质就是主体内部构造完形，学习就是一个不断构建完形的过程。

23、符号学习理论。
代表人物：托尔曼
经典实验：白鼠走迷宫实验
主要观点：
（1）机体周围环境的特征和环境在头脑中形成的印象，称为认知地图。
（2）外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在未获得强化之前，学习已经出现，只不过未表现出来的学习，称为潜伏学习。
学习的实质：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习；行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配；学习是期待的获得，而不是习惯的形成。

24、认知发现学习理论。
代表人物：布鲁纳，美国心理学家
主要观点：
（1）学习观
布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断形成的过程，个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段，包括动作表征阶段、抽象表征阶段、符号表征阶段。
‚布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构。认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。
l布鲁纳认为，认知结构的构建需要经过三个过程：新知识的获得、知识的转化、评价。
（2）教学观
教学的最终目的在于理解学科的基本结构。
‚提倡发现学习（即让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识），教学的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。
l遵循学科基本结构的教学原则，包括动机原则（学生的3种最基本动机，即好奇内驱力=求知欲、胜任内驱力=成功欲望、互惠内驱力=人与人之间和睦共处的需要），结构原则，程序原则（根据学科知识的基本结构安排教学程序，布鲁纳称之为最佳教学程序），强化原则。

25、有意义接受学习理论
代表人物：奥苏伯尔，美国教育心理学家
主要观点：
（1）学习的分类
奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为有意义学习和机械学习；根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习。
有意义学习：
[定义]符号所代表的新知识与学习者认知结构中亦有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系时合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系时在理解后建立的，而不是字面上的联系。
[发生的条件]客观条件，其学习材料本身必须具有逻辑意义；主观条件，首先学习者要有学习的心向，把新学的内容与原有的知识加以练习的倾向性，其次在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识以便与新知识练习，最后学习者必须积极主动地使用具有潜在意义的新知识与已有的恰当知识发生相互作用。
‚机械学习：学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
l接受学习：教师把学习内容以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何的发现，只是需要将学习内容与自己已有的知识相联系。
m发现学习：学习的内容不是以定论的形式给学生，而由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。
（2）“先行组织者”教学策略
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

26、建构主义学习理论认为，对事物的理解是由每个人自己决定，学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。
27、建构主义学习理论的基本观点。
（1）知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，随着‚人们认识程度的深入变革和改写，会出现新的解释和假设。
知识也不是一用就准、一用就灵，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工再创造。
l知识不可能以实体的形式存在于个体之外。
（2）学习观
学习是由学生自己建构知识的过程。
‚学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。
（3）学生观
学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。
‚教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的灌输，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中增加新的经验。
l教师与学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
28、建构主义学习理论的应用。
（1）支架式教学
认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。
（2）情境教学
建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学，又被称为抛锚式情境教学。
（3）探究学习
通过有意义问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。
（4）合作学习
通过讨论交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程，以学习小组为基本组织形式。

第四章 学习动机

1、动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
2、学习动机，是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
3、学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待。
4、学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。它是个体学习积极性的主要源泉。
5、学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观意向。
6、学习动机的种类。
（1）内部学习动机：由内在心理因素转化而来的学习动机。
（2）外部学习动机：由外在力量激发产生的动机。
（3）认知内驱力：这是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要，多半是从好奇的倾向中派生出来的。
（4）自我提高内驱力：个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
（5）附属内驱力：指一个人为了保持他人的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
7、学习动机与学习效果的关系。
（1）学习动机和学习效果在一般情况下是一致的。优等生的学习动机指向范围较广，水平也高；而差等生的学习动机指向范围较窄，水平也低。
（2）在现实生活中，也常常存在着学习动机与学习效果不一致的情况，动机是行动为中介来影响效果的。
（3）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，不是唯一条件。
8、学习动机的理论。
理论名称
代表人物
主要观点
强化理论
斯金纳，班杜拉
1、物质、精神强化；2、正强化、负强化；3、直接强化、替代强化、自我强化
需要层次
马斯洛
前四-缺失性，第五-生长性需要
成就动机
麦克里兰，阿特金森
成就动机的概念
力求成功的人，避免失败的人
成败归因
韦纳
三个维度：内外、稳定、可控
四个因素：能力、努力、运气、难度
自我效能感
班杜拉
先行因素、结果因素
四个影响因素：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和心理状态

（1）强化理论
派别：行为主义心理学派
分类：物质强化和精神强化；正强化和负强化；直接强化、替代性强化、自我强化。
（2）需要层次理论
派别：人本主义心理学派
代表人物：马斯洛
层次：
缺失需要
生长需要

自我实现，即追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才智的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。
学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。
（3）成就动机理论
成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。
（4）成败归因理论
不同的人对自己的行为结果会从不同的方面去考虑，这种现象在心理学上成为归因。
归因因素分为3个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
韦纳提出，多数情况下，人们只把成功与失败结果归结为个人的能力、自己所做出的努力程度，工作任务的难度，运气。

（5）自我效能感理论
自我效能感，是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化、自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。
影响自我效能的因素主要有四种：
成败经验（影响最大）
‚对他人的观察而获得替代性经验
l言语劝说
m情绪和心理状态

9、影响学习动机形成的因素。
（1）内部条件：学生自身需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征与个性差异、学生的抱负水准、学生的焦虑程度。
（2）外部条件：家庭条件与社会舆论、教师的榜样作用。

10、学习动机的培养途径。
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；
间接发生途径，即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。

11、学习动机的激发途径。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明，学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平，这一规律在心理学中成为耶克斯多德森定律，简称倒U形曲线。

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
学习反馈有单向反馈和双向反馈两种方式，双向反馈的效果更好。
教师正确的评价，恰当地运用表扬和批评，是激发学习动机的重要手段之一。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
研究表明，成功倾向的学生更多地将成功归因于自己的能力和努力，而将失败归因于努力不够；失败倾向的学生更倾向于将失败归因于缺乏能力，将成功归因于偶然的外部因素。

第五章 学习的迁移

1、迁移，一种学习对另一种学习的影响。
2、迁移的分类。
（1）正迁移：指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
（2）负迁移：指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
（3）水平迁移：又叫横向迁移，是指学习的知识或技能等在相同水平上的迁移，是出于同一层次（抽象与概括程度相同）的学习间的相互影响。分为两种，一是顺向迁移，它是指先行学习对后继学习的影响；二是逆向迁移，指后继学习对先行学习的影响，即后面学习中所习得的经验，影响前面学习中所习得的经验，引起原有认知结构的变化。
（4）垂直迁移：又叫纵向迁移，主要指处于不同层次（概括与抽象的程度不同）的各种学习间的相互影响。分为两种：一是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习；二是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。
（5）一般迁移：也叫普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。布鲁纳认为，普遍迁移是教育过程的核心。
（6）具体迁移：也叫特殊迁移，是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。
（7）远迁移：指已习得的知识在心的不相似的情境中的运用，如学生在数学中学习到的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。
（8）近迁移：把所学的经验迁移到与原来的学习情境比较相近的情境中，就是已习得的知识在与原先学习情境相似的情境中的应用。

3、学习迁移的基本理论。
理论
人物
实验
主要观点
形式训练说
沃尔夫
官能心理学
学科训练；对组成心的各种官能训练
相同要素说
桑代克；伍德沃斯
图形面积直觉
相同联结的转移
概括说
贾德
水下击靶
在两种活动或经验中概括原理
关系转换理论

苛勒
小鸡啄米
对情境中关系的顿悟是迁移的实质
认知结构迁移理论
奥苏伯尔
认知结构是影响学习迁移的重要因素。
认知结构的主要变量有：可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性

（1）形式训练说
代表人物：德国心理学家沃尔夫
主要观点：
各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力），可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来。
‚迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力。
l形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。
（2）相同要素说
代表人物：桑代克和伍德沃斯
主要观点：
只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。
‚只有当两种心理机能具有共同成为作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。
（3）概括说
代表人物：贾德
主要观点：两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，所以，贾德的迁移理论称为概括说，或类化说。
（4）关系转换理论
代表人物：格式塔心理学派苛勒
主要观点：
迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。
（5）认知结构迁移理论
代表人物：奥苏伯尔
主要观点：
学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。“影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。”
‚认知结构的主要变量（知识的可利用性、可辨别性）及其对学习迁移的影响。

4、影响学习迁移的主要因素
（1）相似性。根据桑代克的相同要素说，不同的学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一。
（2）原有认知结构。根据奥苏伯尔的认知结构理论，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。包括：
学习者是否有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
‚原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
l学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行条件、控制的元认