孤独症儿童认知训练考试资料.doc

1， 认知：是人对客观世界的认识活动，是一种心理活动或心理过程。
2， 自然认知：即认知自然界各种现象、事物和他们之间关系的认知，包括对数的认知，对时间、空间、因果关系的认知，对类别、序列关系的认知
3， 社会认知：包括对人、对人与人的关系及制约关系的准则、道德规范的认知。
4， 信息加工能力：对信息的获得、贮存、加工和使用，包括知觉、注意、记忆、问题解决、元认知等。
5， 图式：是皮亚杰理论中的核心概念。图式(schema)是动作的结构或组织，是认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维等认知的动作，如运算等。
6， 同化：本来是一个生物学的概念，指的是有机体把环境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本身的一个部分。
7， 顺应：指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。
8， 测量概念：教授孤独症儿童认识大小、长短、粗细、轻重、远近、快慢等概念的教具
9， 数:即对事物数量关系进行抽象化。
10， 运算：若干个客体（数群）加减等数量变化的关系。
11， 因果关系：指一种现象必然引起另一种现象的本质的内在联系。
二，简答题
1，孤独症儿童的认知特点
（一）孤独症儿童的一般认知特点
1．孤独症儿童对事物的认知关注细节而非整体。
2．孤独症儿童对事物的认知是孤立的。
3．孤独症儿童的认知缺乏迁移性，拒绝变化。
4．孤独症儿童的认知具有选择性。
（二）孤独症儿童认知模式特征
1.认知模式各水平的功能发展不健全
2.储存信息的功能优于加工信息的功。
3.孤独症儿童的认知模式缺乏有效的情绪调节
孤独症儿童由于难易控制自己的情绪、动机、需要等，严重阻碍了他们对信息的提取，这些对孤独症儿童的信息加工结果产生了高于常人水平的干扰作用。
2， 孤独症儿童认知训练的内容
（一）自然认知
即对物理世界的认知，认知自然界各种现象、事物和他们之间关系的认知，包括对数的认知，对时间、空间、因果关系的认知，对类别、序列关系的认知。
具体内容：数、运算、分类、排序、空间、测量、时间、速度、因果、言语、阅读。
（二）社会认知
包括对人、对人与人的关系及制约关系的准则、道德规范的认知。
具体内容：对人和物的区分、对他人的认知、自我认知、对人际关系的认知、道德认知、情绪认知、心理理论。
三）信息加工能力
对信息的获得、贮存、加工和使用，包括知觉、注意、记忆、问题解决、元认知等。
具体内容：知觉、注意、记忆、问题解决、元认知
元认知：认识自己的思维过程
（四）自控能力
有意识的抑制不符合社会要求的行为，以适应环境的需求。
具体内容：自我控制、延迟满足、抗拒诱惑
自我控制：按照成人的要求行为，饭前洗手，别人的玩具不能抢过来玩。
抗拒诱惑和延迟满足：现在要能得到1颗糖果，如果能等2个小时，则能得到2颗糖果
（五）读写能力
是认知训练的基础。
具体内容：阅读、写字
读：识字、理解、表达、复述、归纳、延伸等。例如：乌鸦的肉被狐狸叼走之后。
写：手的精细运动、握笔、运笔。书面语写作。
3， 孤独症儿童认知训练的一般方法
(一）途径
1.课程学习：语文、数学、写字、阅读、生活、美术、体育等课程
2.游戏：
官能游戏：是一种重复的肌体运动器官的动作活动，可以使用物品或不使用物品。如来回走、跑、转悠，或拿着一个玩具从一头走到另一头，玩橡皮泥等。2岁前。
建构游戏或功能游戏：搭积木、画画、开玩具汽车等。
假装游戏：扮演角色，过家家等
三类游戏表现出儿童相应的认知发展水平。但根据游戏中表现出的社会性可以分为社会性游戏、非社会性游戏。上述三类游戏中，产生了合作、分享行为则被界定为社会性游戏。社会性游戏和非社会性游戏都对儿童的发展有益。
3.生活中的指导学习：参与生活，丰富认知经验，在生活中直接进行指导。
4.科学活动：设计科学活动，如测量、守恒等方面的活动。可以以游戏形式开展，特别是社会认知的训练。
（二）方式
集体教学
个别指导
成人的生活引导
（三）孤独症儿童认知能力的综合训练
在训练内容上，以具体课题为导向，综合自然认知、社会认知的各方面内容，全面提高孤独症儿童感知、注意、记忆、思维等方面的能力。
在训练方法上，开展主题活动训练，结合集体教学和个别指导。注重生活中认知经验的积累。
4， 数概念的教学内容
数概念的发展趋势
从模糊的数概念，到掌握数概念的含义，认识数序和数的组成。
各个（一）理解数的含义
即对事物数量关系进行抽象化。儿童对数概念的认识来源于计数活动。
数概念教学活动设计的程序：
一般规律：
从口头数数到按物计数，再到说出总数，是一个从个别到一般的过程，完成数概念的抽象化过程。最后是按数取物，是数概念的再次具体化，是从一般回到个别的过程方面相辅相成，同步教学。
1.口头数数
3岁幼儿能口头数10以内的数。不要求一定理解数的含义。
特点：只会从1开始数，不会倒数或任意数，会漏数或重复数，进位时易出现错误。数数时易受干扰。
家长教后一般都能掌握。
2.按物计数
要求手口协调一致，但儿童易发生手口不一致的情形，易漏数或重复数。能按物计数证明儿童能理解数的实际含义。
初期教幼儿点数时要注意：
最开始选用于点数的对象要从大的，直线分布的，可用手拨动的，静止状态的慢慢过渡到较小的，不规则排列的，不可用手拨动的，动态变化的对象。
3.说出总数
出现数群的概念，形成最初的数概念。易将所数到的数的下一个数说出总数。
教学时在按物点数之后要求儿童说出总数。 4岁儿童已能教其10以内的说出总数练习。
4.按数取物
即对数概念的应用，要求按照一定的数目拿出同样多的物品。
4岁儿童已能教其5以内的按数取物练习
（二）认识数序
对数序的认识指懂得一个数相对于其他数来说所处的顺序位置。
儿童对序数的认识落后于对基数的认识，因为序数具有相对固定性和相对可变性，它与儿童的序列能力有关。
前期的口头数数、按物计数、说出总数活动能为他们形成数列概念打下基础。3岁时能认识3以内的数序，但分不清楚序数和基数的差别，6岁时，对序数和基数的认知水平相同。
在数概念教学活动中应加强儿童对序数的理解，多问一些最高、最快、最早的是谁，其次是谁，下一个又是谁这类问题，让儿童理解第一、第二、第三等序数的涵义。
（三）认识数的组成
包括数的分解与数的组合。当儿童学会按数取物时，实际已理解数是有若干个1组成的。以此由认识较小的数扩展到较大的数，也知道后一个数是前一个加上1组成的。
教学时需采用具体形象化的教具，如各类物体的卡片。
形式多样，如用实物演示，结构图教学，儿歌教学，玩猜一猜的游戏（老师有5颗豆子，分两只手拿着，右手有1颗，那猜猜左手有多少颗。为什么？），口头练习等。
（四）数字的形与书写
从描红开始。
5， 空间概念的教学内容和方法
空间：一维空间（长度）、二维空间（面积）、三维空间（体积）
儿童空间认知的发展是整体到局部、再由局部到整体的螺旋式上升而发展的。
儿童空间认知的发展是儿童智慧发展的基本成分之一，是掌握各种科学知识的基础，促进其科学世界观的形成。
（一）空间知觉：形状、大小、远近、方位等概念
（二）几何概念：长度、面积、体积、容积等概念
（三）空间表征和空间推理能力
（一）空间知觉的教学内容和方法
形状：
3岁前：教儿童辨认熟悉的物体，认识圆形和正方形、三角形，将正方形分解成三角形。
4岁：教儿童认识长方形、菱形、梯形、椭圆形，将长方形、梯形等分解成不同组合。
5-6岁：教儿童认识圆柱体、立方体、正五边形、正六边形、平行四边形，尝试将各种物品进行分解。
大小：是儿童掌握数概念的基础。
3岁前：理解事物的大小属性。玩“大套小” 、七巧板等游戏。
4岁：教儿童比较有多大，理解一维、二维、三维空间的大小概念。如让儿童比较长短、高矮、粗细、宽窄、面积、容积等不同物体的大小。
距离：
3-4岁：指导儿童观察景物图，理解前后、远近的相对关系。
方位：
3岁：辨认上下方位。
4岁：辨认前后方位。
5-7岁：辨认以自身为中心的左右方位。
7-9岁：辨认对面人的左右方位，初步掌握方位的相对性。
9-11岁：灵活的、概括的掌握左右概念，抽象逻辑思维获得发展。
可采用视觉材料促进儿童方位知觉的发展。
（二）几何概念的教学内容和方法
3岁：分辨封闭和开放图形，模仿画简单封闭图形和开放图形。认识图形的内外关系。
6-7岁：教儿童理解长度的守恒。皮亚杰长度守恒实验
7-10岁：引导儿童进行空间定位，理解面积守恒。皮亚杰“农场母牛吃草”实验。做面积等分的练习，如切苹果、分解几何图形。
10-12岁：理解容积守恒。皮亚杰的液量守恒实验、胶泥变形实验。
空间传递性推理：
3-4岁：初步的三项系列的传递性推理（由A＞B,B ＞ C,推理出A ＞ C）
先发展上下空间传递推理能力，后发展前后空间传递推理能力
注意事项：
丰富视觉、触觉等刺激信息，鼓励儿童多动手操作。
开展促进空间概念发展的游戏或活动，引导儿童进行空间的想象，通过心理行走、心理旋转等练习提升空间表征和推理能力。
生活中多采用空间词汇，把空间概念的发展和认知教学充分结合起来。
6，文化-历史发展理论
一、 人类心理机能的特征（人类认知的特质）
心理机能
低级心理机能
人类与动物共有（存有个别差异），不受文化影响。
功能：感觉、反应式专注、联想式记忆、知觉动能智慧等。
高级心理机能
人类独有
有意义的、经过社会化、内化的行为
功能：知觉、集中的注意力、有意义的记忆与逻辑思考等。
高级心理机能的特征
有意的行为，即“受人的意志监控”的行为。
无意的行为：其他同学说话时，无法听到老师讲述
有意的行为：专注聆听老师上课而排除干扰声音
高级心理机能的特征
2.内化(internalization)的行为
很难直接观察。
内化是内在知觉及自我规范逐渐形成的过程。
例如：大脑计算物品价格的行为。
内化需要借助符号为中介。
3.以低级心理机能为基础
进入高级水平后，较低水平的心理机能会逐渐变少。
例如：成人多以“文字”高级心理机能的特征
4.形成过程由人与人共享经验到个人经验
儿童的高级心理机能可由协助者（成人或能干的同伴）之间的共有经验---儿童利用文化中的基本工具（如语言）进行转换---独立运作。
他人调整(other-regulated)到自我调整(self-regulated)的历程帮助记忆，少用“知觉”或“意象”
影响高级心理机能发展的因素
低级心理机能
语言环境（听、说、读、写的机会）
社会情境（学校教育、学生成长的文化、学校文化…等）
工具的使用，导致人类社会产生特有的语言和符号。
社会文化知识经验的形成，受社会历史发展规律制约，摆脱生物进化规律的制约。
二、 社会环境是影响认知功能的重要因素
人际互动
“人际互动”指成人与儿童在活动中的立即性互动
心理发展是社会互动与人际分享的过程。
结构制度层次
家庭和学校
社会文化层次
此层次涵盖全社会的种种特征，如：语言、数字系统和科技的使用。
过去的文化历史影响后代的思考方式。

三、 言语与认知发展关系密切
为什么言语(speech)对儿童学习很重要？
言语的功能
规范自己的行为
进行抽象的思考
促进其他工具的习得
创造各种策略来精通各种心理机能
儿童言语的特性
自言自语(private speech):儿童对自己说的语言。
工作越复杂，自言自语越多。
自言自语出现频率最高为3-5岁，内化约3岁产生。
为什么言语(speech)对儿童学习很重要？
言语和思维的关系
Vygotsky以“单位”代替“要素”来分析语言和思维的关系。
语言思维的基本单位：词义(word meaning)一个词义代表一种思维和语言的混合。
内部语言(inner speech)
四、 认知的主要内涵：概念的发展
概念是认知最基本的内涵：
科学概念(scientific concepts)：学校教育中所学得的科学知识
自发概念(spontaneous concept)或日常概念(everyday concepts) ：在日常生活中所形成的知识
两者的关系

五、 最近发展区的理念
最近发展区(Zone of Proximal Development, ZPD)
是一段距离，介于儿童独力解决问题的所达到的解决问题的水平，与在成人指导下或帮助下能达到的解决问题的水平之间
7，认知的基本成分和过程：
感知：是认知的开始，由客观物质的刺激作用直接引起。
表象：对感知的事物在头脑中呈现映像，但不仅仅仅限于感知到的特定事物，而是经过概括后的一般形象。
概念：对客观事物的概况和抽象，在不同程度上反映事物的本质属性。
感知是直接认知，表象和概念是在感知的基础上获得的，是间接认知。所有的认知活动都以这三种成分为基础。

一、认知和认知发展
1. 认知的涵义：
认知是人对客观世界的认识活动，是一种心理活动或心理过程。从信息加工的角度看，认知过程是人脑接受外界输入的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，再进而支配人的行为，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。
“认知”和“认识”是同同义词，为了和哲学等学科区分开来，心理学称为认知。有人把认知等同于智能，智力开发即认知能力的开发。
一、认知和认知发展
2. 认知包括以下几个方面
对物理世界的认知：也叫自然认知，即认知自然界各种现象、事物和他们之间关系的认知，包括对数的认知，对时间、空间、因果关系的认知，对类别、序列关系的认知。
社会认知：包括对人、对人与人的关系及制约关系的准则、道德规范的认知。
在这些认知活动中，需要运用到感觉、知觉、注意、思维、想象、创造、问题解决等认知心理机能，还包括学习、记忆、语言、动作活动等。
一、认知和认知发展
3. 认知的基本成分和过程：
感知：是认知的开始，由客观物质的刺激作用直接引起。
表象：对感知的事物在头脑中呈现映像，但不仅仅仅限于感知到的特定事物，而是经过概括后的一般形象。
概念：对客观事物的概况和抽象，在不同程度上反映事物的本质属性。
感知是直接认知，表象和概念是在感知的基础上获得的，是间接认知。所有的认知活动都以这三种成分为基础。
一、认知和认知发展
4. 认知的发展：
（1）表现：
各种认知心理机能的发展：感知能力的发展、注意能力的发展、记忆能力的发展、思维能力的发展。以注意发展为例：3岁之前，无意注意占优势，之后有意注意发展。
领域知识的发展：数、时间、空间、运动、速度、因果等都属于认知的不同领域，儿童对这些领域的现象和事物的认知能力是由低级向高级逐步发展的，具体表现为对这些领域的知识的不断丰富和深化。
一、认知和认知发展
4. 认知的发展：
（2）儿童认知发展的基本趋势：
由近及远：先认识时间、空间上与自身比较接近的事物，然后再逐步扩展到时空举例自己较远的事物。如对时序的认识。
由此及彼：由局部到整体、由片面到全面，也就是去中心化。
由表及里：最初认识事物的表象，随着年龄增长而逐步认识到事物的本质属性。如数守恒。
由浅入深：要经历多种水平和阶段，又不知到知，由知之甚少到知之甚多的逐步向纵深发展。
一、认知和认知发展
4. 认知的发展：
（3）认知发展的阶段性和连续性
联结主义者认为发展是连续性的，否认阶段性。
皮亚杰认为是阶段性的：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。每一阶段都有独特的认知结构。
实际上，发展的连续性和阶段性并存。
语言发展的连续性，思维发展的阶段性。
心理发展特点
连续性和阶段性
发展是量的增加－连续性
发展是量的累积和质的飞跃－阶段性
发展是对早期简单、弥散、整体心理状态的一种分化，并且建立起更高水平的整合和层级组织－分化－层次模型
二、孤独症儿童认知特点
（一）孤独症儿童的一般认知特点
1．孤独症儿童对事物的认知关注细节而非整体。
2．孤独症儿童对事物的认知是孤立的。
3．孤独症儿童的认知缺乏迁移性，拒绝变化。
4．孤独症儿童的认知具有选择性。
二、孤独症儿童认知特点
（二）孤独症儿童认知模式特征
1.认知模式各水平的功能发展不健全
Rutt（1983）认为孤独症儿童在对信息的排列和提取方面存在认知缺陷。与即时的信息加工过程相比，他们在连续信息加工方面存在不足。
2.储存信息的功能优于加工信息的功能
根据信息加工系统的一般结构，孤独症儿童在信息的获得、储存、处理和应用等方面存在问题。对某些孤独症儿童而言，他们能记忆大量的词汇或句子，但是当要求他们解释所记忆的词汇或句子的意思时却不会，或者像直接从词典里照搬出来的，缺少了重新理解和加工。这说明他们能存储获得的信息，积累到很丰富的程度，甚至可以像一个图书馆、资料库一样，但加工和应用的能力却极低。
二、孤独症儿童认知特点
3.孤独症儿童的认知模式缺乏有效的情绪调节
孤独症儿童由于难易控制自己的情绪、动机、需要等，严重阻碍了他们对信息的提取，这些对孤独症儿童的信息加工结果产生了高于常人水平的干扰作用。
三、孤独症儿童认知发展的影响因素
遗传因素
环境因素
四、孤独症儿童认知训练的意义
对孤独症儿童的毕生发展意义重大。
促进智力因素和非智力因素的协调发展。
但是要注意到孤独症儿童认知发展的特殊性，在认知训练的内容、难度、知识结构、训练方法等方面要符合孤独症儿童的特点。
五、孤独症儿童认知发展的研究方法
1.观察法：
自然观察：对儿童不加任何控制，在自然环境或现场中去观察感兴趣的行为。最早采用的婴儿日记法或传记法是非正规的自然观察法。
控制观察：也就是结构性观察，在实验条件下对儿童行为有控制的进行观察。需要实验者通过实验设计主动设置某种实验情境，控制行为发生的条件。
五、孤独症儿童认知发展的研究方法
2.自我报告法：
谈话法或临床法：进行非结构性的访谈，通过向儿童题为或与他交谈以了解他心理的一种方法。临床法为皮亚杰首创，借用了医学名词，它指通过提问方式为儿童长早一种特别设计的问题情境，以便灵活的探知儿童的思维倾向。
结构性的访谈：自陈式的问卷或测验。
五、孤独症儿童认知发展的研究方法
3.个案法：
通过调查、访谈、过程和测验等方法获得单个被试心理功能的完整资料。
4. 作品分析：
包括作业、手工、图画等。
5.调查法：
访问父母、教师等，收集资料，以间接观察儿童。
总结
一、认知和认知发展
二、孤独症儿童认知特点
三、孤独症儿童认知发展的影响因素
四、孤独症儿童认知训练的意义
五、孤独症儿童认知发展的研究方法
第二章

认知训练的理论基础

维果茨基的文化-历史发展理论
皮亚杰的发生认识论和认知发展阶段理论
学习理论：联结学习理论、观察学习理论
非正式教育理论：儿童中心论
维果茨基
认知发展理论：文化-历史发展理论
维果茨基（Vygotsky）
1896-1934，前苏联心理学家
精通文、史、哲、艺术
大学毕后投入教育与心理学的研究工作。
鲁利亚和列昂节夫一直追随维果茨基，研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，形成“维列鲁”学派。
维果茨基一生留下180多种著作，其心理学思想影响广泛。

维果茨基的特殊教育研究
维果茨基1924-1935年间共发表特殊教育论文56篇。
1982年日本学者对维果茨基特殊教育思想进行了总结，出版了《维果茨基障碍儿发展论集》。
其内容包括6个部分：1.儿童缺陷心理学和教育学；2.障碍儿教育原理；3.重度残疾儿的教育；4.自卑和超越；5.智能缺陷的问题；6.教育困难儿儿童学的问题。阐述了维果茨基以下主要思想：
1.在社会关系中研究障碍儿；2.第一性障碍（生物器质性）和第二性障碍（社会性）原理；3.特殊教育和普通教育相结合；4.尊重障碍儿；5.条件反射原理；6.障碍儿的鉴定。
维果茨基的特殊教育思想对特殊教育研究和实践产生了较为广泛的影响。
认知发展理论要点
一、人类心理机能的特征（人类认知的特质）
二、社会环境是影响认知功能的重要因素
三、言语与认知发展关系密切
四、认知的主要内涵：概念的发展
五、最近发展区的理念
一、人类心理机能的特征
心理机能
低级心理机能
人类与动物共有（存有个别差异），不受文化影响
功能：感觉、反应式专注、联想式记忆、知觉动能智慧等。
高级心理机能
人类独有
有意义的、经过社会化、内化的行为
功能：知觉、集中的注意力、有意义的记忆与逻辑思考等。

一、人类心理机能的特征
高级心理机能的特征
有意的行为，即“受人的意志监控”的行为。
无意的行为：其他同学说话时，无法听到老师讲述
有意的行为：专注聆听老师上课而排除干扰声音
一、人类心理机能的特征
高级心理机能的特征
2.内化(internalization)的行为
很难直接观察。
内化是内在知觉及自我规范逐渐形成的过程。
例如：大脑计算物品价格的行为。
内化需要借助符号为中介。
3.以低级心理机能为基础
进入高级水平后，较低水平的心理机能会逐渐变少。
例如：成人多以“文字”帮助记忆，少用“知觉”或“意象”。

一、人类心理机能的特征
高级心理机能的特征
4.形成过程由人与人共享经验到个人经验
儿童的高级心理机能可由协助者（成人或能干的同伴）之间的共有经验---儿童利用文化中的基本工具（如语言）进行转换---独立运作。
他人调整(other-regulated)到自我调整(self-regulated)的历程

一、人类心理机能的特征
影响高级心理机能发展的因素
低级心理机能
语言环境（听、说、读、写的机会）
社会情境（学校教育、学生成长的文化、学校文化…等）
二、文化-历史发展理论
工具的使用，导致人类社会产生特有的语言和符号。
社会文化知识经验的形成，受社会历史发展规律制约，摆脱生物进化规律的制约。
社会环境是影响心理功能的重要因素
人际互动
“人际互动”指成人与儿童在活动中的立即性互动
心理发展是社会互动与人际分享的过程。
结构制度层次
家庭和学校
社会文化层次
此层次涵盖全社会的种种特征，如：语言、数字系统和科技的使用。
过去的文化历史影响后代的思考方式。
三、言语与认知发展关系密切
为什么言语(speech)对儿童学习很重要？
言语的功能
规范自己的行为
进行抽象的思考
促进其他工具的习得
创造各种策略来精通各种心理机能
儿童言语的特性
自言自语(private speech):儿童对自己说的语言。
工作越复杂，自言自语越多。
自言自语出现频率最高为3-5岁，内化约3岁产生。
三、言语与认知发展关系密切
为什么言语(speech)对儿童学习很重要？
言语和思维的关系
Vygotsky以“单位”代替“要素”来分析语言和思维的关系。
语言思维的基本单位：词义(word meaning)一个词义代表一种思维和语言的混合。
内部语言(inner speech)
四、认知的主要内涵：概念的发展
概念是认知最基本的内涵：
科学概念(scientific concepts)：学校教育中所学得的科学知识
自发概念(spontaneous concept)或日常概念(everyday concepts) ：在日常生活中所形成的知识
两者的关系？

科学概念和日常概念的关系
日常概念基于特殊的事例，它并不是一个具有内聚性的思想体系的一个部分，而科学概念则是某一个系统（里边有着各种各样的关系）的一部分。
儿童日常概念的发展是从具体、情境到抽象，而科学概念的发展则正好相反。同样，儿童借助业已获得的日常概念的调节获得科学概念，通过科学概念的学习加深了对日常概念的理解。
教学应该重点关注的是日常概念向科学概念的转化，即概念改变。在自然教学中正确处理学生的日常自发概念，对学生建立科学的概念起着非常重要的作用。
只有当儿童反思他在学校所学的概念，并通过反思将以前没有意识到的东西提升到意识水平，这一概念改变的过程才会发生。也就是说，儿童是用元认知过程在建构知识。

四、认知的主要内涵：概念的发展
儿童概念的发展阶段
随意期(heaps)
概念是随机范畴(random categories)
儿童依主观知觉形成概念
复杂期(complexes)
由主观经验、直接经验形成概念。
潜在概念(potential concepts)
假概念是一种对“一系列具体物体的共同性”的类化行为。
真正概念(genuine concepts)
文化中共同的抽象和系统化的知识。
五、最近发展区的理念
最近发展区(Zone of Proximal Development, ZPD)
是一段距离，介于儿童独力解决问题的所达到的解决问题的水平，与在成人指导下或帮助下能达到的解决问题的水平之间。
五、最近发展区的理念
ZPD的特性

ZPD动态的本质
五、最近发展区的理念
思考：教学和发展的关系

教学应该走在发展前面
学习的最佳期限
皮亚杰（Jean Piaget）
发生认识论-认知发展阶段论
皮亚杰（Jean Piaget）
1896-1980，瑞士心理学家。
早年学习生物学，21岁时获生物学博士学位，此后转向儿童心理学的研究，对认识论和逻辑学兴趣浓厚。

皮亚杰通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学联系起来,以一种完全经验的方式，将传统上纯属思辩哲学的认识论改造成为一门实证科学。他最关心的问题是：知识是怎样形成的？他以儿童智慧的发生、发展为切入口，来研究人类知识的发生学，其儿童认知理论成为发展心理学中的经典理论。
一、皮亚杰理论中的几个基本概念
1.图式
2,同化
3.顺应
4.平衡
一、皮亚杰理论中的几个基本概念
1.图式
图式是皮亚杰理论中的核心概念。图式(schema)是动作的结构或组织，是认识的功能结构；动作也不是仅指行为的动作，它包括思维等认知的动作，如运算等。
个体所以能对刺激作出这样或那样的反应，是由于个体具有能够应付这种刺激的思维或行为图式。
个体的认识水平完全取决于个体具有什么样的认知图式。

2.同化
同化本来是一个生物学的概念，指的是有机体把环境成分整合到自己的原有结构中去的过程，如消化系统吸收营养物，通过消化而把营养物变为机体本身的一个部分。
皮亚杰借用这一概念用来说明个体把新鲜刺激纳入原有的图式之中这样一种心理过程。通过同化，人们把陌生的事物纳入到原有的图式中，从而达到对于这一事物的理解。
就整个有机体来说，存在着三种水平的同化：在生理水平上，是物质的同化在动作水平上，是行为的同化；在智慧水平上，是思想内容的同化。

3.顺应
个体认识的发展离不开同化过程，但同化并不能促进图式种类的发展，它只能引起图式内部量的变化，而不能导致图式质的改变，因此认识的发展还需要另外一个机制，即顺应（调节）。
顺应指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。这将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化，顺应也就是对认知结构给以增补、提炼并使之复杂的创立新认知结构的过程。

图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的。
同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。
在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，它们是相互依存的两个独立过程，共同完成着个体的适应。
就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展。同样，如果不存在同化也就没有顺应可言。同化和顺应永远是交织在一起的。认识永远是外物同化于内部图式、内部图式顺应于外物这两个对立统一过程的产物。

4.平衡
平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。
儿童认知最初处在一种较低水平的平衡状态中，当面临一个新异的刺激时，就产生了不平衡，通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平，恢复了平衡的状态，认识也获得了发展。
认识的发展就是平衡——不平衡——平衡的过程。所以平衡既是一种状态，也是一种过程。
二.智慧的本质：适应
同化 顺应 适应

平衡
二.智慧的本质：适应
皮亚杰认为“智慧就是适应”的原因有两个：
一是受达尔文进化论的影响，认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上和在认识水平上也存在着有机体对环境的适应，有机体通过同化与顺应，使认识与环境协调一致。正是在适应环境的过程中，人类的认识得到不断的发展和提高。
二是受到生物学的启示。皮亚杰的研究是从生物学开始的，生物对环境的适应过程给了皮亚杰以重要的启发，认为儿童在生活实践中不断根据变化的条件改变自己的认知结构，以便使自己的认知结构同客观条件保持一致。在这里，无论是动物形体的改变还是儿童认知结构的改变，都是在环境的作用下的一种适应性变化。

三、影响儿童心理发展的基本因素
1.成熟
儿童心理发展需要以一定的遗传性神经结构作为基础，依赖于生理成熟的水平。但是生理的成熟对于心理的发展只提供了一种可能性，并不能保证其发展，因此还必须考虑影响智慧发展的其它因素。

2.经验
经验是通过主体的活动而获得。
经验有三种：
⑴ 简单的练习，指的是通过简单的动作同化或顺应客体；
⑵ 物理的经验，即通过一种简单的抽象过程从客体中引出信息，这种抽象作用是从客体的许多特性中分离出一种新发现的特性，而不去考虑其它特性，如发现物体的颜色、形状、体积等等。这种经验是对物体单一特性的认识；

⑶ 逻辑数理的经验，它不基于客体的物理特性，而起源于主体作用于客体的动作。例如，一个儿童数石子，发现无论怎样摆放，其总数都是相等的，于是发现总数独立于排列的次序。这是数理逻辑经是通过主体的动作而获得的。

3.社会环境影响
儿童心理发展的阶段性特征由于不同的环境与教育的影响有可能推迟或提前推迟和提前典型地表现了环境与教育的影响。
相对来说，皮亚杰不重视环境和教育的影响。
无论哪一种影响，物理环境还是社会环境，都必须以主体能够同化这种影响为前提，实际上，只有当儿童发展到一定的水平，具有了适当的同化与顺应机制，形成了相应的认知结构以后，外在的影响才能为儿童所理解和接受。

4.平衡化
前三个因素都不足以说明儿童心理的发展，因为： ⑴ 因为三个因素如果不是处在一种平衡状态就无法促进认知的发展；⑵ 没有考虑自动调节的作用，生物的发展离不开自动调节，认识机能的发展也离不开自动调节，平衡化的过程就是一种自动调节，因此必须考虑平衡化的作用。
前面已经提到平衡的三种形式，认识的发展就过程来说是由最初的平衡过渡到不平衡，然后在新的水平上实现较高层次的平衡，当认知结构出现不平衡时，自动调节作用就发挥作用，使之达到新的平衡，这种递进性的平衡化过程就成为影响智慧发展的动力因素。
四、 儿童心理发展的阶段理论
运算
阶段理论的基本观点
感觉运算阶段
前运算阶段
具体运算阶段
形式运算阶段
运算
皮亚杰用“运算”这一概念作为划分认知发展阶段的依据，心理运算有着四个重要特征：
1．心理运算是一种能在心理上进行的内化了的动作。例如，达到运算水平的儿童，可以在头脑中完成把瓶子里的水倒到杯子中去这一动作，并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种“内化的动作

2.心理运算是一种可逆性的内化动作。可逆性是运算的本质特征之一。例如，不仅“在头脑中”要能够把水从瓶中倒入杯中，而且还能把水再从杯中倒回瓶中，恢复原状。
3.运算具有守恒性。一个运算总需以某种守恒性或不变性的存在为前提。运算的守恒性与可逆性有着密不可分的联系，没有对某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。
4.心理运算不是孤立存在的，它总是集合成系统，形成一种整合的整体结构。一个单独的内化的动作并非运算，而只是一种简单的直觉表象。
阶段理论
皮亚杰关于儿童心理发展阶段理论的三个观点：
1．阶段出现的先后次序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。
2．每一阶段都有其独特的认知结构，它决定儿童行为的一般特点，标志着一定阶段的年龄特征，儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。但由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
3．认知结构的发展是一个连续构造的过程，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成的新系统，每一阶段都是前面阶段的延伸。
五、评价
第一，皮亚杰理论认为一切经验都必须经过主体的同化才能对主体产生影响，他所提出的认知结构也不同于格式塔心理学的先验结构，而是主体通过不断的建构而形成的。所以他的理论既批驳了经验主义的机械反映论，也驳斥了理性主义的天赋论，超越了经验论和先验论的两难处境，给了当代心理学家以有益的启示。
第二，皮亚杰理论强调了认识过程中主体的能动性，带有明显的辩证法特色。强调后天建构的图式，这样，就把主体的能动性具体化了。
第三，皮亚杰发现了儿童思维和认识发展的阶段性特点，尽管这些发现的正确性还有待于进一步的证实，但是这些发现却已经被应用到教育和教学领域。

皮亚杰理论的主要局限是：
生物学化和忽视社会环境和教育的作用。他的许多概念和观点均来源于生物学，以生物学的适应论解释心理的发展，生物上的成熟在认识的发展上占有非常重要的地位，社会环境在认识的发展中不占重要地位。

信息加工理论
信息加工理论已成为儿童发展研究中最前沿的领域。
是对皮亚杰理论中不足之处的补充。
同皮亚杰的观点不同，信息加工并没有提出一种关于儿童思维的简单理论，它只是研究者用来研究认知形式时所采用的一种方法，其目的是找出儿童和成年人怎样对不同的信息进行操作、译码、转换，并通过认知系统，用它自己的方式组织起来。
信息加工理论
信息加工理论家认为：
心理是一个复杂的、由符号操纵的系统，信息像一部数字电脑那样在其中流动着。
从外界获得的信息被编码(encode)、接收，并以符号的形式被保存。然后，对这些信息进行各种各样的内部加工，进行再编码(recode)，或者把它们的信号结构转换成更有用的表象；接着对其进行解码(decode)，或通过把它们与系统中的其他信息加以比较和联结，解释其意义。当这些认知过程完成后，再以解决任务的方式输出出来。
信息加工理论
信息加工理论认同皮亚杰关于人的思维是一个主动的信息处理器的理论，由此提供了皮亚杰理论不能提供的一种研究方法：
一是通过图表和流程图精确地绘制出儿童或成人面临难题时所采用的解决方法的具体步骤；甚至可以将其中一些心理操作过程的细节编成电脑程序；电脑模拟可以用来检验有关儿童与成人怎样解决任务的预测。
二是通过跟踪眼动、分析错误模型、考察被试对心理加工过程的自我报告等来展开研究，目的是为了建立关于认知机能的模型，其中的每一种成分都必须经过研究，找到确切证据，并对其加以认真的检