中学生考生焦虑与学业成就归因方式关系的研究.doc

１２

中学生考生焦虑与学业成就归因方式关系的研究
李盛华
【摘要】目的：探讨中学生考生焦虑与学业成就归因方式关系。方法：采用考试焦虑量表(TAS)和多维度—多归因量表(MMCS)对166名初中生施测。结果：初中生焦虑存在显著水平的性别差异(t=2.23，P=0.03) ，学业成就归因也存在广泛的性别差异。对学业成功进行归因时，三种不同焦虑水平者都倾向于作内部归因，并都达到显著水平具有统计学的意义。高、中焦虑者倾向于将学业失败归因于内部因素，内外部归因平均得分差异都达到相当显著的水平；低焦虑者将学业失败归因于外部因素得分高于内部因素得分，但差异没有达到显著水平(t=-1.67，P=0.09)，尚欠缺统计学意义。初中生不同焦虑水平者在对学业成功进行归因时都愿意作努力归因，该项得分不同焦虑水平者之间没有显著差别(F=0.78，P＞0.05)，将学业成功归因于背景的平均得分上不同焦虑者之间得分也没有达到显著水平(F=0.99，P＞0.05)。高焦虑者相对于中、低焦虑者更倾向于将学业成功归因于运气，其差别达到显著水平(F=3.35，0.05＞P＞0 .01)；而低焦虑者则倾向归因于能力，不同焦虑者之间差别达到非常显著水平(F=6.02，P＜0.01＝。对学业失败进行归因时，不同焦虑水平者除将学业失败归因于努力方面得分差别(F=0.92，P＞0.05)无统计学意义之外，其它各项得分都显示了不同焦虑水平者之间的显著差别，具有统计学意义。结论：中学生考生焦虑与学业成就归因方式存在广泛的联系，不同焦虑水平的学生在对学业成败进行归因时内外归因存在明显的差异，在学业成败归因因子上不同焦虑者之间存在广泛的显著差异。
关键词：性别差异；焦虑水平；成败归因

1. 前言
英语中的anxiety一词，在汉语中一般译为焦虑或烦恼，具有忧虑、不安、关切，引起焦虑不安的原因、渴望等含义。对焦虑理论上的研究，最早是由精神分析学派的创始人弗洛伊德开始的，他认为焦虑是未予满足的里比多，有现实的焦虑和神经症的焦虑两种。继他之后，新精神分析家学派的著名人物霍妮认为焦虑是个人面对一个充满敌意的世界而产生的渺小感、孤独感、软弱感、恐惧感和不安全感，是人对想象中的危险的反应，不同的文化中都包含着不同的能导致焦虑的因素。蒂利希则用抽象的非存在对存在的威胁来说明焦虑。中学生焦虑相对来说指向的对象比较集中，主要是对考试的担心和恐惧。利伯特(Liebort,1967)等人对考试焦虑测量进行因素分析表明，考试焦虑包含两种成份，一为忧虑性，一为情绪性。情感智商理论研究者美国哈佛大学心理学博士丹尼尔·戈尔曼（D.Goleman）通过大量跟踪研究证明“情感对我们的影响是无所不在的……，适度的焦虑能激励我们进取，鞭策我们努力完成工作。” 雅各布森(Edith Jacobson)更是认为焦虑是排解情绪的一种方式它是自我发向其内部指示危险来临的信号。
归因是指根据行为或事件的结果，通过知觉、思维、判断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。归因理论在教育领域得到广泛的重视和应用。这一理论起源于社会心理学家海德（F.Hider）１９５８年提出的内外归因理论。琼斯和戴维斯的相应推断理论（Jones & Davis，1965）丰富了海德的归因理论，指出在对个人的行为进行内外归因时，应考虑到情境因素与个人因素的相互制约。韦纳（B.weiner）在海德理论的基础上，提出了三维理论，并将归因理论直接应用于教育；他提出归因维度除内外维度外，还包括稳定性和可控性维度。班杜拉则进一步提出了自我效能的概念自我效能指个体应对或处理内外环境事件的效验或有效性。她认为高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，低自我效能感的个体则积极性不高。
归因与情绪有着密切的关系，已是心理卫生领域一致的看法，考试焦虑是中学生较为普遍的一种情绪反应。王周仲以小学生为样本研究了考试焦虑,能力自我评价与学生成就归因之间的关系, 认为考试焦虑水平适宜的学生形成的归因倾向良好。孟昭兰对中学生焦虑和归因关系研究后认为，与特定成功或失败相比较，学习焦虑本身包含着更多的信息，它必然影响着学生如何看待成功和失败，以及把成功和失败愿意归之于什么。
国内外心理研究者对焦虑和归因两方面都进行了大量的研究，得出了很多有意义的成果，但对焦虑和归因关系的研究并不多，针对中学生考生焦虑和学业成就归因方式关系的研究更为少见。因而对中学生考生焦虑和学业成就归因方式进行研究非常有意义，它可以为教育实践提供有益的参考。本研究采用调查研究的方法，拟对中学生群体的考生焦虑与学业成就归因方式的关系进行探讨。
2.方法
2.1对象
采用分层随机抽样的方法在江西三塘中学抽取180名初中生，共发放问卷180份，回收175份，有效问卷166份。一年级男21人，女26人，平均年龄13.57岁；二年级男28人，女30人，平均年龄14.87岁；三年级男22人，女39人，平均年龄15.33岁。
2.2工具
考试焦虑量表(Test Anxiety scale，TAS，美临床心理学家IrwinG.Sarason编制)中文版，由王才康于1999年编译修订并投入使用，间隔1周后的重测信度为.60，内在一致性系数为.64。TAS与另一考试焦虑表TAI担心(W)和情绪性(E)的两个分量表的相关系数分别为.48和.60，证明该量表具有良好的信度和效度。该量表为自评量表，共37个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感觉及身体紧张等。
多维度—多归因量表(MMCS)，由Lefcourt,Von,Baeyer,Ware&Lox(1979)编制，中文翻译版出自中国心理卫生杂志社组织编写的《心理卫生评定量表手册》，共48个条目，24个涉及学业成就，24个涉及人际关系。本研究采用该量表的学业成就归因分量表，该量表提出了四类可能的归因，即属内控性的能力和努力，属外控性的运气和背景，以前研究多应用总分。该量表应用的是平均分，某因素上的得分越高，则归因时越倾向于这因素。学业成就分量表的同质性信度为.64，分半信度是.53，得分与用作效标的I—E量表得分的相关系数分别为.23，达到显著水平P<.01。
本研究按所属年级进行团体施测，由研究者担任主试，该校两名老师担任辅助人员；首先宣读指导语，让被试者消除顾虑，配合测验。
2. 3统计分析
描述性统计，t检验，F检验。
3.结果
2. 1三个年级学生焦虑得分和学业成就归因方式得分描述
表1 初中各年级学生焦虑得分及学业成就归因总分比较(x±S)
项目
一年级(N=47)
二年级(N=58)
三年级(N=61)
F值
焦虑分数
CV(%)
归因总分
CV(%)
18.26±5.34
29.2
51.25±8.74
17.05
19.69±5.74
29.15
53.00±9.96
18.79
18.21±5.93
32.56
51. 66±11.36
20.40
1.21

1.04
**表示P﹤0.01
在166名被试中，焦虑分数最高35分，最低6分，平均得分18.74±5.71，按Newman(1996)提出对TAS分类方法，得出高焦虑者63人，中等焦虑者82人，低焦虑者21人。表1显示二年级的焦虑得分高于一、三年级，但年级之间在焦虑得分上的差异没有达到显著水平(F=1.21，P﹥0.05)，没有统计学意义。学业成就归因总分最高79分，最低24分，平均分数52.01±10.15。学业成就归因总分离散程度随年级增加显更加分散的趋势（CV1=17.05，CV2=18.79，CV3=20.40）。
3.2中学生焦虑与学业成就内外部归因的性别差异比较
表2 初中生焦虑得分和学业成就归因得分的性别差异比较(x±S)
项
目
男(N=71)
女(N=95)
t值
P值

成功

失败

焦虑得分
内部归因
外部归因
内部归因
外部归因
17.60±5.65
15.37±3.59
11.03±4.17
13.49±4.06
9.30±4.55
19.59±5.64
16.92±3.82
12.41±3.87
15.15±3.96
9.64±3.89
-2.23
-5.87
-2.17
-2.62
-0.53
0.03
0.01
0.03
0.01
0.59
表2显示，焦虑得分存在显著水平性别差别(t=2.23，P=0.03)，初中生女性比男性更为焦虑 。初中生在对学业成功进行归因时，女性更倾向于作出内部归因，男女之间将学业成功归因于内部因素平均得分差别达到非常显著的水平(t=5.87，p=0.01)，具有统计学意义；在将学业成功归因于外部因素时，女性平均得分高于男性平均得分，其差别达到显著水平(t=2. 17，P=0.03)。在对学业失败进行归因时，初中女生同样倾向于作内部归因，男女的平均得分差别具有统计学意义(t=2. 62，p=0.01)；对学业失败进行外部归因时，女性平均得分略高于男性，但性别之间得分差别没有达到显著水平(t=-0.53，p=0.59)，无统计学意义。
3.3 中学生不同焦虑水平者学业成就内、外部归因得分比较
表3 不同焦虑水平者学业成就内、外归因得分比较(x±S)
焦虑
水平
N
成
内部归因
功
外部归因

t值

P值
失
内部归因
败
外部归因

t值

P值
高
中
低
63
82
21
15.42±3.45
16.49±3.87
18.05±4.50
13.00±3.64
11.10±4.15
11.17±4.15
2.60
8.98
4.99
0.00
0.00
0.00
15.31±3.69
14.38±4.40
12.35±3.07
7.93±3.97
9.42±4.08
14.35±4.29
11.35
8.16
-1.67
0.00
0.00
0.09
表3显示初中生对学业成功进行归因时，内外部归因之间存在非常显著的差异，不同焦虑水平者内外部归因差异都达到非常显著的水平，三种不同焦虑水平者都倾向于作内部归因，并都达到显著水平具有统计学的意义。对学业失败进行归因时，高、中焦虑者倾向于将学业失败归因于内部因素，内外部归因平均得分差异都达到相当显著的水平；低焦虑者将学业失败归因于外部因素得分高于内部因素得分，但内外部归因得分差异没有达到显著水平(t=-1.67，P=0.09)，尚欠缺统计学意义。
3.4中学生不同焦虑水平者在学业成就归因各因子上平均得分比较。
表4 初中生不同焦虑水平者在学业成就归因各因子上平均得分比较(x±S)
项目

高焦虑者
(N=63)
中焦虑者
(N=82)
低焦虑者
(N=21)
F值
能力

努力

运气

背景

成功
失败
成功
失败
成功
失败
成功
失败
6.64±2.05
6.37±2.65
8.79±2.60
8.93±2.53
7.48±2.20
3.74±2.74
5.52±2.64
4.19±2.57
7.09±2.65
6.05±2.70
9.30±2.39
8.33±2.92
6.48±2.45
3.93±2.68
4.62±3.95
5.49±2.62
8.83±2.77
3.48±2.19
9.22±2.52
8.89±2.94
6.48±2.74
6.70±3.08
4.70±2.79
7.65±2.81
6.02**
9.93**
0.78
0.92
3.35*
6.44**
0.99
13.92**
**表示P﹤0.01
表4 表明初中生对学业成功进行归因时，高焦虑者得分顺序为努力、运气、能力、背景，中、低焦虑者得分顺序为努力、能力、运气、背景。初中生不同焦虑水平者在对学业成功进行归因时都愿意作努力归因，该项得分不同焦虑水平者之间没有差别(F=0.78，P＞0.05)。在将学业成功归因于背景的平均得分上不同焦虑者之间得分也没有达到显著水平(F=0.99，P＞0.05)，不具有统计学意义。高焦虑者相对于中、低焦虑者更倾向于将学业成功归因于运气，其差别达到显著水平(F=3.35，0.05＞P＞0 .01)，具有统计学意义；而低焦虑者则倾向将学业成功归因于能力，不同焦虑者之间差别达到非常显著水平(F=6.02，P＜0.01＝。
对学业失败进行归因时，高、中焦虑者归因得分顺序为努力、能力、背景、运气；低焦虑者归因得分顺序为努力、背景、运气、能力。不同焦虑水平者除将学业失败归因于努力方面得分差别无统计学意义之外(F=0.92，P＞0.05)，其它各项得分都显示了不同焦虑水平者之间的显著差别，具有统计意义。高焦虑者相对于中、低焦虑者倾向将学业失败归因于能力（F=9.93，P＜0.01)；低焦虑者则倾向归因于背景（F=13.92，P＜0.01）和运气（F=6.44，P＜0.01），都达到非常显著的水平，具有统计学意义。
总体上看不同焦虑水平者都非常强调努力因素，并呈现内部的、不稳定、可控的趋势。对学业成功进行归因时，高焦虑者比中低焦虑者更倾向归因于运气，呈现外部、不稳定、不可控趋势；低焦虑者则更倾向归因于能力、努力这样的内部因素。对学业失败进行归因时，高焦虑者倾向于作内部归因；低焦虑者更愿意将学业失败归因于运气和背景，呈现外部不稳定，不可控趋势，最不愿意接受的是将学业失败归因于能力，该项平均得分显著低于中、高焦虑者。
4.讨论
本研究结果显示，在焦虑得分中，初中二年级学生的平均得分高于一、三年级，但年级差异并没有达到显著水平，因而不具有统计学的意义。这一结果和刘慧娟的研究相似但不完全相同，刘慧娟认为，初中二年级是中学阶段的特殊阶段，焦虑等各项情绪指标处于最高水平，与三年级学生也存在差异，但差异不大。本研究与刘慧娟研究的小的偏差可能是公办学校由于私立学校的发展生源结构发生变化使样本有所不同所致。本研究结果也显示了显著的性别差异，初中女学生在焦虑得分上显著高于男生(t=2.23，P=0.03)。这说明女生比男生更为焦虑，正如陈姜、徐俊娥得出的结论一样，男生比较外向、开朗，不容易产生负性情绪；女生较为内向、敏感，更容易产生负性情绪反应，出现不平衡的状态。程刚、谢桂阳对男女在学习性别差异研究后认为女生学习更紧张。雅各布森(Edith Jacobson)认为焦虑就是机体出现不平衡状态所致，它是自我发向其内部指示危险来临的信号，也是一种能量释放现象，排解情绪的一种方式。女生更焦虑可能就是其学习紧张程度高更需要用焦虑来排解情绪。
初中生学业成就归因得分离散程度随年级增加显更加分散的趋势，随着学习年限的增长，归因越发复杂。学业成就归因存在广泛显著的性别差异，但不论是男生还是女生，也不论是对学业成功进行归因还是对学业失败进行归因都倾向于作出努力归因，呈现内部、不稳定、可控的趋势。这说明学生都很重视努力对学习的重要性，根据Weiner的成败归因理论将学业成功归因于能力、努力内在因素可以使学生学习更加信心百倍，但将失败归因于内在稳定的因素则会对个体自尊产生消极的影响，失败归因于努力则对自我效能感影响不大，因此中学生将学业成功归因于努力有利于促使学生更好的学习。男女初中生在对学业成败进行归因除将学业失败作外部归因这一项不存在显著的性别差异(t=-0.53，p=0.59)之外，其它各项都检验出显著的性别差异，都具有统计学意义。本研究在努力归因这点上和金岐凤、郑丽对中学生归因研究结论一致，但金岐凤、郑丽认为归因不存在男女差别，这与我们的调查结论不符，我们认为在对学业成就进行归因时存在显著的性别差异。
初中生不同焦虑水平者在对学业成就进行归因时，总体上倾向于做内部归因，除低焦虑水平者对失败进行归因不存在显著的内外部归因差别外(t=-1.67，p=0.09)，其他都存在显著的内外部归因差别，具有统计学意义；不同焦虑水平在学业成就归因因子上存在较广泛的差异。这说明中学生考生焦虑与学业成就归因存在非常明显、较复杂的关系。对学业成功进行归因时，高焦虑者得分顺序为努力、运气、能力、背景，中、低焦虑者得分顺序为努力、能力、运气、背景。高焦虑者相对于中低焦虑者更倾向归因于运气，归因理论表明将成功归因于运气会挫败学生的自尊心，不利于学生的成长，使学生造成更大的不平衡，容易出现负性情绪，反过来会促进焦虑者更加焦虑，因而高焦虑者这种归因是不健康的。低焦虑者则倾向于做能力、努力内部因素的归因，这种归因会使学生更加自信；成功归因于内部的不可控因素，更能体现成功的价值，对个体具有更大的激励作用。美国斯坦福大学心理学家班杜拉（A.Bandura）曾对自我功效（相信自己可以主宰自己的命运，能应付人生的挑战）作过大量研究，他发现“人们对其能力的自信心会对其能力的发挥产生巨大影响”。对学业失败进行归因时，高、中焦虑者归因得分顺序为努力、能力、背景、运气；低焦虑者归因得分顺序为努力、背景、运气、能力。低焦虑者相对于高、中焦虑者更倾向于将学业失败归因于运气、背景这样外在的、不稳定、不可控的因素。低焦虑者的这种归因方式有利于其恢复自信，从失败中解脱出来。高焦虑水平者则倾向将失败归因于能力等稳定因素，这是一种不正确的归因方式，会导致LH现象即“习得性自暴自弃”或“习得的无助感”（LearnedHelples ness）的出现，它容易使个体失去追求成功的信心和勇气，自暴自弃，严重影响自我效能感，出现更多的心理问题。本调查研究的结果与孟昭兰对焦虑和学业成就归因的研究结果一致。孟昭兰认为，不同焦虑水平的学生在对成功进行归因时，低焦虑者能力归因倾向高于高焦虑者，低、中焦虑者的心境归因倾向高于高焦虑者；对失败进行归因时，高焦虑者更倾向于能力归因。她还认为对学业失败进行归因时，中焦虑者更倾向于进行努力归因，在我们的调查中没有发现中焦虑者较高低焦虑者有明显的努力归因倾向。
5.结论
5.1中学生考生焦虑存在显著的性别差异(t=2.23，P=0.03)，女生比男生更焦虑。
5.2中学生学业成就归因方式存在显著的性别差异，女生得分均高于男生。
5.3不同焦虑水平者对学业成功进行归因时都倾向于作内部归因；高、中焦虑对学业失败进行归因存在显著内外部归因差别，低焦虑者差别不显著(t=-1.67，P=0.09)。
5.4对学业成就进行归因时，不同焦虑水平者都愿意作努力归因，不同焦虑水平者之间没有显著差别。
5.5对学业成功进行归因时，高焦虑者运气倾向高于中、低焦虑者 (F=3.35，0.05＞P＞0 .01)，低焦虑者能力倾向高于高、中焦虑者(F=6.02，P＜0.01)，不同焦虑者之间差别达到非常显著水平；学业成功归因于背景上不同焦虑者之间没有显著差别 (F=0.99，P＞0.05)。
5.6对学业失败进行归因时，高焦虑者能力倾向高于中、低焦虑者 (F=9.93，P＜0.01)，低焦虑者背景和运气倾向高于高、低焦虑者。
6.鸣谢
值此论文完成之际，我要感谢我的导师刘芳，她给了我非常细心的指导和多方面的帮助，为我论文的完成起到了关键性的作用。感谢北京大学培训部老师为我提供很多及时的信息和帮助。感谢三塘中学的朱校长、李国仕老师和新华社的戴秋香同志，他们给我提供了很大的帮助。
7.参考文献
1. 张彩虹，曹和安 护理本科女生人际归因风格特点.中国心理卫生杂志，2006，22(7)：447—449.
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7. 孟昭兰.情绪心理学.北京大学出版社.2005.03.
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10. 王才康.Sarason考试焦虑量表.中国行为医学科学杂志,2001,10(特刊):126-127.
11.王周仲.小学生考试焦虑、自我评价与成就归因关系浅探.三明高等专科学校学报,
2003,20, 3：12-115.
8.附录
（一）为考试焦虑量表
（二）为多维度—多归因量表(MMCS)
(一)
[指导语] 下列37个句子描述人们对参加考试的感受，请你阅读每一个句子，然后根据你的实际情况(感受)，在右面选择合适的答案，并在是或否上面打“√”。答案没有对错、好坏之分，只求按实际情况填写。可尽量快些作答，但切勿遗漏。
我们真诚感谢你的合作！

1. 当一次重大考试就要来临时，我总是在想别人比我聪明得多 是 否
2. 如果我将要做一次智能测试，在做之前我会非常焦虑 是 否
3. 如果我知道将会有一次智能测试，在此之前我感到很自信、很轻松 是 否
4. 参加重大考试时，我会出很多汗 是 否
5. 考试期间，我发现自己总是在想一些和考试内容无关的事 是 否
6. 当一次突然袭击式的考试来到时，我感到很怕 是 否
7. 考试期间我经常想到会失败 是 否
8. 重大考试后，我经常感到紧张，以致胃不舒服 是 否
9. 我对智能考试和期末考试之类的事总感到发怵 是 否
10. 在一次考试中取得好成绩似乎并不能增加我在第二次考试中的信心 是 否
11. 在重大考试期间，我有时感到心跳很快 是 否
12. 考试完毕后我总是觉得可以比实际上做得更好 是 否
13. 考试完毕后我总是感到很抑郁 是 否
14. 每次期末考试之前，我总有一种紧张不安的感觉 是 否
15 考试时，我的情绪反应不会干扰我考试 是 否
16. 考试期间，我经常很紧张，以致本来知道的东西也忘了 是 否
17. 复习重要的考试对我来说似乎是一个很大的挑战 是 否
18. 对某一门考试，我越努力复习越感到困惑 是 否
19. 某门考试一结束，我试图停止有关担忧，但做不到 是 否
20. 考试期间，我有时会想我是否能完成大学学业 是 否
21. 我宁愿写一篇论文，而不是参加一次考试，作为某门课程的成绩 是 否
22. 我真希望考试不要那么烦人 是 否
23. 我相信，如果我单独参加考试而且没有时间限制的话，我会考得更好 是 否
24. 想着我在考试中能得多少分影响了我的复习和考试 是 否
25. 如果考试能废除的话，我想我能学得更多 是 否
26. 我对考试抱这样的态度：“虽然我现在不懂，但我并不担心” 是 否
27. 我真不明白为什么有些人对考试那么紧张 是 否
28. 我很差劲的想法会干扰我在考试中的表现 是 否
29. 我复习期末考试并不比复习平时考试更卖力 是 否
30. 尽管我对某门考试复习很好，但我仍然感到焦虑 是 否
31. 在重大考试之前，我吃不香 是 否
32. 在重大考试前，我发现我的手臂会颤抖 是 否
33. 在考试前，我很少有“临时抱佛脚”的需要 是 否
34. 校方应该认识到有些学生对考试较为焦虑，而这会影响他们的考试成绩 是 否
35. 我认为，考试期间似乎不应该搞得那么紧张 是 否
36. 一接触到发下的试卷，我就觉得很不自在 是 否
37.我讨厌老师喜欢搞“突然袭击”式考试的课程 是 否

（二）

[指导语]下列句子分别涉及关于学业成就与人际关系的因果信念，请你阅读每一个句子，然后根据你的实际情况，选择一个合适的分数，在每个句子后面写上分数。答案没有对错好坏之分，只求按实际情况填写。尽量快些作答，但切勿遗漏。再次真诚地感谢你的合作！
0 1 2 3 4
不同意 同意
1． 如果我得了坏分数，通常我会认为主要原因是我在这门课上没有努力用功。
2． 我对某个社交场合的喜爱程度几乎完全取决于在场的人的性格。
3． 要是我得了低分，会使我怀疑自己的学业能力。
4． 交朋友是件很好玩的事，有时我不得不归于运气。
5． 假如我与他人相处得不融洽，这说明我在社交方面投入的精力太少。
6． 有几次我在某门课上得了高分，这是因为教师的打分标准太松。

7． 依我看来，不能让大家喜欢我是反映出我在人际关系方面的无知。
8． 有时我考试成功要靠一点运气。
9． 就我而言，我所取得的好分数全部来自我的努力。
10.不管我做什么，有些人就是不喜欢我。
11.取得好分数最重要的因素是我的学习能力。
12.导致朋友间失和，巧合事件常常占了很大比例。

13．维系友谊需要付出努力才行。
14．依我的经验，一旦那位教授认定你是个差劲的学生，那么比起其它同学来，你交的作业更有可能得到坏分数。
15．依我看来，与人相处是一门技巧。 .
16．有些我得到的低分有部分可能是由于运气不好。
17．如果在学校我做的不如期望的那么好，多半是因为我不够努力。
18.即使当我不愿与人交往时，有些人也能使我玩得很开心。

19.要是我没学好某门课程，很可能是因为我缺乏这方面的技巧。
20.根据我的经验，交朋友多半是件碰运气的事。
21.如果我听说了某桩离婚案，我会怀疑这对夫妇可能没有全力以赴维护自己的婚姻。
22.我得的高分中有一些只不过说明这些课程比大多数课容易。
23.我觉得那些经常孤独的人是缺乏社交能力。
24.我感到我的一些高分在很大程度上要靠机遇的因素，如考试中恰巧出现了我会的问题。

25.只要我得到好分数，全都是因为我在这门课上下了苦功。
26.有些人好像生来就讨厌我。
27.我认为我的高分数直接反映了我的学业能力。
28.我发现缺少友爱，常常是因为不够走运，没有碰上合适的人。
29.就我而言，交朋友成功与否在于我为此做过多大的努力。
30.在那些教授讲得枯燥的课程中，我常常得到坏分数。

31.拥有好朋友，只不过是具有社交技巧而已。
32.我的功课分数低有时会使我认为自己仅仅是不走运。
33.坏分数提示我不够努力用功。
34.要想使自己在聚会上开心，我周围应该有懂得怎么样才过得愉快的人。
35.要是我得了低分，我会以为自己没有能力学好这些课程。
36.假如我的婚姻持久、幸福，我会说我只不过走运罢了。

37.根据我的经验，孤独来自于不能尽力友善待人。
38.有时我得了好分数，只是因为这门课的内容容易学。
39.根据我的经验，缺少友爱与社交无能间有直接的联系。
40.我有时不得不为得到的好分数为自己感到庆幸。
41.假如我肯努力，我就能克服通向学业成功之路上的任何障碍。
42.几乎不可能弄明白我究竟是如何得罪了一些人。

43.如果我得了好分数，是因为我学习能力强。
44.我与朋友闹别扭常常起因于偶然事件。
45.如果我的婚姻能够成功，这只在于我对此付出了努力。
46.再我看来，我得到的有些低分数，只意味着有些教师在分数上过于吝啬。
47.对我来说，如果不动脑筋、不耐烦，就不可能同别人维持亲密的关系。
48.我得到的低分有些可能是运气不好的作用，即在错误的时间选了错误的课程。

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