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第一部分 教育学原理
第一章 教育、教育学与教师
第一节 教育的概念、起源与发展
一、教育的概念
1.狭义的教育，专指学校教育。学校教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性。
2.中国古代关于教育的理解
《说文解字》说：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。
《中庸》说“修道之谓教”，《荀子·修身》说“以善先人者谓之教”，
《学记》说“教也者，长善而救其失也”。
教育是一种培养人的社会活动，这是教育的质的规定性，也表明教育与其他一切社会现象的根本区别。
二、教育的起源和学校教育的产生
(一)教育的起源
1.生物起源说
生物起源说代表人物是法国哲学家、社会学家利托尔诺和英国教育家沛西·能。生物起源论者基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的根本区别，否认了教育的社会性。
2.心理起源说
主要代表人物是美国教育家孟禄。教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了早期教育的特点及其源起，但他们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。
3.劳动起源说
劳动起源论者力图以历史唯物主义的观点来阐明教育的起源，特别是运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述的人和人类社会起源的观点，提出教育起源于劳动。
(二)学校教育的出现
1.一般认为，在原始社会就有了学校教育的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门的学校教育则是在奴隶社会才出现的。
2.根据文献，我国在夏朝就有了学校，称为“庠序”，但尚未得到考古材料确切的证明。商朝有学校则已从甲骨文得到证实。周朝是我国奴隶制社会的鼎盛时期，学校已普遍建立，制度也日趋完善：那时的学校分为国学与乡学两类，其中，国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种。
三、教育发展的历史形态。
1.原始社会的教育。原始社会的教育主要具有如下特点：(1)教育的非独立性。(２)教育的原始性。(3)教育的平等性、普及性。
2.古代教育。古代教育包括奴隶社会教育和封建社会教育。我国在夏代就有了学校教育的形态。在商代，开始产生了专门从事教育工作的教师职业。西周以后，我国的学校教育已经具有了比较完备的体系，比如有“国学”和“乡学”之分。这一时期，学校教育的主要内容是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。
在西方，斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人；古代雅典教育则强调 “身心既美且善”的公民。在欧洲封建社会，教育的主要内容是三科(文法、修辞、辩证法)四学(算术、几何、天文、音乐)，合称“七艺”。
3.现代教育
4.此外，第二次世界大战以后，特别是20世纪六七十年代以来，特别是随着信息技术的发展，世界教育进入新的发展阶段，并呈现出新的特征。这主要可归纳为以下几点：①教育逐渐走向民主化，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；②以现代信息技术为基础的学校教育网络逐步建立，学校的教育教学时空得到根本性改变；③教育的功能得到全面理解，除了教育的生产性以外，教育的政治性和文化性成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用进一步得到系统和深刻的认识；④教育的国际化与教育的本土化趋势同时彰显，教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念，阶段性教育向终身教育转变。（简答）

第二节 教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象和任务
教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学，是一门研究如何培养人的学问。
二、教育学的发展阶段（单选）
1.教育学的萌芽阶段(从奴隶社会到17世纪)
在西方，有柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《政治学》，昆体良的《雄辩术原理》以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们的哲学、社会学论著；在中国古代，有《论语》，《孟子》，朱熹的《四书集注》，韩愈的《师说》等。有两本教育著作值得一提。一本是成书于战国末期，是我国也是世界上最早的一部教育专著——《学记》。它对教育的作用、教育目的、教育制度、教学和道德教育的原则与方法、课内外关系、教师和学生、教和学的关系等诸方面作了比较系统的论述，如“教学相长”、“及时而教”、“不陵节而施”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“相观而善”、“长善救失”、“禁于未发”等，已成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。另一本是古罗马教育家昆体良的名著《论演说家的教育》。该书系统地总结了古代罗马的教育观和教育经验，同时吸收了希腊人在教育思想上的有益成果。该书集希腊罗马教育思想和经验之大成，因此被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就。
2.教育学的创立阶段(17世纪到18世纪)
一些思想家(如以夸美纽斯、洛克、卢梭为代表)以自然主义为指导，在教育思想、内容、方法等方面都发表有较为丰富的论述。
1623年，英国哲学家培根发表了《论科学的价值和发展》一文。在对科学的分类中，他将“讲述与传授的艺术”作为一个独立的研究领域提出来，从而首次把教育学作为一门独立的科学确立下来，与其他学科并列。
其中，夸美纽斯的《大教学论》成稿于1632年，内容涉及人的本性与价值、教育的性质和作用、教育的目的与任务、改造旧学校建立新学校的基本原理、教学问题(教育原则与各科教学法)、学校纪律、学校系统以及实现普及教育这一理想的前提和条件等方面。在《大教学论》中，包含着许多教育经验的概括和总结，并使教学方法更加条理化。特别是他对学年制和班级授课制的概括和总结，大体上确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。通常认为，《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端。
3.科学教育学阶段(18世纪末到19世纪上半叶)
（1）18世纪末，教育学以哲学、心理学、伦理学为基础，形成了自己的初步理论，并作为一门独立的学科出现于大学讲台。教育学作为一门学科在大学传授，首先发生在德国。哲学家康德曾经于1776年在德国哥尼斯堡大学的哲学讲座中讲授了教育学，赫尔巴特甚至破例长期从事专门的教育学教学和研究工作。
1806年，赫尔巴特发表的《普通教育学》是教育学发展历史上具有划时代意义的著作，被誉为第一部科学形态的教育学，是教育科学形成的标志。（两基础，三中心，四阶段，简称为“234”）
4.教育学的多元发展阶段(19世纪末到20世纪初)
实验教育学的主要代表人物是梅伊曼和拉伊。他们一反此前的理性主义研究传统，坚持科学主义的实证研究，把实验心理学的观察、实验、统计方法引入了教育学研究，倡导通过科学意义上的观察、实验方法来研究和建构教育学的理论和体系。
5.教育学的分化与拓展阶段(20世纪中期至今)
20世纪初，基于师范教育的需要，日本的教育学著作被大量地翻译过来。
1901年王国维翻译了立花铣三郎的《教育学》，这是中国人最早了解到的教育学。
三、教育学的发展趋势（简答）
（一）教育学的问题领域不断拓展；（二）教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化；（三）教育学学科的细密分化和高度综合同时进行；（四）教育学研究与教育实践改革的关系日益密切

第二章 教育与人的发展
第一节 人的发展概述
一、人的发展的内涵
(一)人的发展
(二)个体身心发展的动因（单选题）
1.内发论。强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的。如孟子、弗洛伊德。
2.外铄论。其基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他人的影响和学校教育。中国古代的思想家荀子、英国的洛克、美国的华生都持有同样的观点。
3.实践主体论。
二、遗传决定论和环境决定论
(一)遗传决定论
遗传决定论的创始人高尔登。美心理学家霍尔说：“一两的遗传胜过一吨的教育”。我国古代思想家董仲舒从神学化思想体系出发，提出了“性三品说，归遗传决定论者一派。
(二)环境决定论
环境决定论又被称为养育论。洛克的“教育万能论”。洛克在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，他们长大后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的，即“人类之所以千差万别，就是由于教育之故。”华生的“环境决定论”。

第二节 影响人的发展的因素及其作用（论述）
影响人的发展的因素很多，这些因素又错综复杂地交织在一起。在教育学上，通常把这些因素归结为四个方面，即遗传、环境、教育和人的主观能动性。
一、遗传及其在人的发展中的作用
1.遗传素质是人的身心发展的生理前提。（单选）
2.遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。【如格塞尔所做的孪生儿的爬梯比较实验(直立行走)就证明了这一点。】
3.遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一。
4.遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变。
二、环境及其在人的发展中的作用
1.环境使遗传提供的可能性变为现实；2.环境制约着身心发展的水平、方向，影响人的身心发展的进程和速度。
三、教育在人的发展中的作用（2012年已考）
四、个体的主观能动性在人的发展中的作用（单选）
1.主观能动性是人的发展的动力；2.主观能动性通过人的活动表现出来

第三节 教育要遵循个体身心发展的规律（单选）
一、儿童身心发展的顺序性与教育

身心发展的顺序性要求教育做到循序渐进。“拔苗助长”、“陵节而施”都是有违身心发展的顺序性规律。
二、儿童身心发展的阶段性与教育
个体在不同的年龄阶段表现出某些稳定的、共同的典型特点，这就是身心发展的阶段性。
个体身心发展的阶段性决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行。在教育教学的要求、内容和方法上，不能把小学生当中学生看待，不能把初中生和高中生混为一谈，同时还应注意各阶段间的“衔接”和“引渡”工作。
身心发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法，这样，教育工作才能收到好的效果。
三、身心发展的不均衡性及其对教育的要求
身心发展的不平衡性，往往具有发展的“关键期”或“最佳期”。
四、儿童身心发展的差异性及其对教育的要求
人的发展的差异性要求教育必须坚持因材施教的原则。如允许加速或减速学习，采取能力分组或组织兴趣小组等，有的放矢地进行教育。

第三章 教育与社会发展
第一节 教育与经济的关系
一、经济对教育的决定和制约
教育要受到社会经济发展水平的决定和制约。主要表现在以下几个方面：
1.经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力。（单选）
2.经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构。
3.经济发展水平决定和制约教育目的。（单选）
4.经济发展水平决定和制约学校的课程设置与内容。
5.经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用。
二、教育的经济功能（简答）
1.教育是劳动力再生产的基本途径。1959年，美国经济学家舒尔茨提出人力资本理论，指出全面的资本概念应该包括物力资本和人力资本。其中，劳动者身上的以知识、技能、体力等形式体现的资本就是人力资本。人力资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的源泉。
2.教育是科学技术再生产的最有效形式。
3.教育是创造和发展新的科学技术的重要基地。

第二节 教育与政治的关系
一、社会的政治制度对教育的制约作用
1.政治制度决定教育的领导权。（单选）
2.社会的政治制度决定受教育的权利和程度。（单选）
3.社会的政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系。

第三节 教育与文化的关系
二、教育的文化功能
1.教育的文化传承功能。2.教育的文化选择功能。3.教育的文化融合功能。4.教育的文化创新功能。
第四节 教育与人口（略）
第五节 教育的相对独立性（简答、论述）
教育是一种独立的社会实践活动，它除了与上述的各种社会现象密切联系外，还具有它自身的特点，具有相对的独立性。所谓教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对社会政治经济制度和生产力等具有能动作用。这表现在以下几个方面：
1.教育是培养人的社会实践活动。教育具有自身的规定性，这一规定性就是指教育是一种培养人的社会实践活动，这是教育与其他社会现象的根本区别。（单选）
2.教育具有历史继承性。
3.教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
教育的相对独立性表明，不能仅仅从社会的政治、经济等方面去考察教育，还必须从教育内在的、特有的规律性去考察教育。为此，第一，教育必须坚持自己独立的品格。第二，教育对社会要有所批判。第三，教育对社会的适应要有所选择。

第四章 教育目的
第一节 教育目的概述
一、教育目的的概念、结构
1.教育目的概念
2.教育目的的内容构成
完整的教育目的一般由两个部分组成：一是培养具有何种功能的社会成员，这就是通常所说的教育要为社会培养什么人的问题，是对表现于教育结果之中的人的社会功能的规定。二是所培养的人的素质结构。
二、教育目的的功能（单选）
教育目的对一切教育工作都具有指导意义。具体表现如下：
第一，导向功能。教育目的是一切教育活动的出发点。
第二，调控功能。教育目的是一切教育活动的依据。
第三，评价功能。教育目的是一切教育活动的归宿，它是评价教育质量的根本标准。
总之，教育目的是一切教育活动的出发点、依据和归宿。

第二节 教育目的的价值取向
一、两种不同价值取向教育目的观
对于教育发展历史上先后出现的诸多有关教育目的的主张，大致可以分为两类：一类是个人本位论，另一类是社会本位论。
1.个人本位论（单选题）
2.社会本位论（单选题）
二、正确处理不同的教育目的价值取向
（单选）在确立教育目的价值取向问题中，争论最多、影响最大的也是最根本性的问题，是( )之间的矛盾或平衡问题。
A.人的发展与社会需要 B.教育者的要求与受教育者的要求
C.经济发展与文化发展 D.全面发展与个性发展

第三节 我国的教育目的
一、我国教育目的的沿革及基本精神
(一)我国社会主义教育目的表述的变更（单选）
(二)我国教育目的的基本精神（简答）
第一，社会主义是我国教育性质的根本所在；第二，培养社会主义事业的建设者和接班人；第三，使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展；第四，强调教育与生产劳动相结合；第五，培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视。
二、我国教育目的的理论基础
马克思主义对于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。

第四节 当代素质教育
一、我国素质教育产生的背景
1.教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤
长期以来，我们的教育以教师为中心、教材为中心、课堂为中心，忽视学生主体的主动性、积极性、创造性的发挥；教育“主智主义”倾向严重，忽视学生的生理与心理、智力与非智力、情感与意向等因素的协调发展；教育偏重知识的传递和灌输，忽视对学生智力的启发与心灵的点拨。（材料题，传统教育教学的弊端）
2.知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快
3.对教育认识的深化
二、素质教育的内涵及其与应试教育的根本区别（简答题）
1.素质教育是针对应试教育的弊端而提出的，两者相比较而存在。它们之间的根本区别，在于教育的出发点即教育目的的迥然相异，具体表现在，是“发展人”还是“选拔人”上。
2.素质教育立足于“发展人”来培养人，它是一种面向全体学生的发展性教育。这种教育观认为，教育的基本功能是使每个人获得发展，教育的最主要作用就是开发人的潜能。学校的中心任务是发展学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特质和能力，同时注重培养具有独特人格特征和个性专长的社会新人。而应试教育则立足于“选拔人”来培养人，它是一种面向少数学生的选拔性教育，即这种教育只着眼于培养少数学习好的、有升学希望的学生。考试的地位被拔高到无以复加的境地，考试成为学校教育的指挥棒，整个基础教育围绕升学考试的轴心运转；分数是学校、教师、学生的命根子，学习演变成了追求分数的枯燥行动。作为教育对象和主体的人被忽视。
四、素质教育的内容（简答题）
通常认为，素质教育的内容包括六个方面：(1)政治素质教育。(2)思想素质教育。 (3)道德素质教育。 (4)科学文化素质教育。 (5)身体素质教育。 (6)心理素质教育。
素质教育的核心是学生创新能力的培养；要大力实施创新教育。
eg
.素质教育的核心是( )。
A.创新教育 B.思想政治教育
C.道德教育 D.科学文化教育

第五章 学生、教师及师生关系
第一节 学生
一、学生的本质属性（简答题、材料题）
第一，学生是一个完整的人。第二，学生是具有发展潜能的人。第三，学生是具有发展需要的人。第四，学生是以学习为主要任务的人。
二、学生的社会性地位
首先，青少年儿童是权利的主体。青少年儿童是社会的未来、人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权利的主体，这一点是1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神。《儿童权利公约》还提出了体现这一精神的基本原则是：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。
其次，青少年儿童享有合法权利。青少年儿童是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。国际社会及许多国家对青少年所享有的权利都作了具体的规定。我国作为《儿童权利公约》的缔约国之一，在一系列有关法律、法规和政策中也对青少年享有的权利作出了规定，概括起来主要有：(1)生存的权利；(2)受教育的权利；(3)受尊重的权利。(4)安全的权利。
第二节 教师及其专业发展
一、教师职业的产生与发展
从教育活动的历史演变过程来看，教师职业的发展大致可以分为四个阶段：（简答）
1.非职业化阶段
较为明确的教师职业是在学校出现之后出现。原始社会末期出现了学校教育的萌芽——“庠”，那时以长者为师、能者为师。我国奴隶制社会时期，教育的一个重要特点是“学在官府、以吏为师”，教师都由官吏兼任，官师一体。
2.职业化阶段
3.专门化阶段
教师职业专门化发展的标志是，以专门的教师教育机构的出现。世界上最早的师范教育机构诞生于法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨儿在兰斯创立了第一所师资训练学校，这是世界上独立师范教育的开始。我国最早的师范教育产生于清末。1897年，盛宣怀在上海开办“南洋公学”，分设上院、中院、师范院和外院。其中，上院、中院分别为专科和中学性质，外院是师范院的附属小学，师范院即中国最早的师范教育。师范教育的产生，使教师的培养走上专门化的道路。
4.专业化阶段
1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业。
二、教师角色和教师劳动的特点
(一)教师的社会角色
1.教师的常规角色行为
(1)父母的替代者。 (2)知识的传授者。 (3)学生的楷模。(4)集体的领导。(5)“法官与裁判”。(6)学生的朋友和知己。
2.教师角色的更新转换（材料题）
(1)学习的促进者。 (2)学生的交往者和合作者。 (3)终身学习者。 (4)教育教学行为的研究者。(5)学生心理健康的维护者。
(二)教师劳动的特点（简答题）
1.劳动对象的能动性；2.劳动方式的示范性；3.劳动手段的创造性；4.劳动效果的隐含性；5.教师劳动时空的广延性；6.个体性与集体性相统一的工作方式
三、教师的职业素养（论述题）
1．职业道德素养。
2.专业知识素养
(1)精深的学科专业知识。 (2)广博的文化科学知识。 (3)丰富的教育理论知识。
在以上知识结构中，学科专业知识和文化科学知识是教师的“本体性知识”，主要解决教师“教什么”的问题；教育理论知识是教师的“条件性知识”，主要解决如何将知识有效地传授给学生，即“怎么教”的问题。
3.专业能力素养
(1)教学技巧。 (2)教学能力。指教师顺利完成教学任务所应具备的直接有效的心理特征。良好的教学能力主要包括三个方面：①组织教学的能力。②对教育影响的传导能力。③组织管理能力。 (3)教研能力。
4.专业精神素养
专业精神素养是教师作为专业人员所具备的独特的心理品质素养。
四、教师专业发展
(一)教师专业发展的途径（单选、简答）
1.师范教育。师范教育是教师个体专业发展的起点和基础（单选）。
2.新教师的入职辅导。
3.在职培训。
4.自我教育。自我教育是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。教师自我教育是专业理想、专业情感、专业技能、专业风格形成的关键。（单选）
(三)教师专业自我发展的策略（简答）
第一，确立良好的专业自我意识。第二，制定专业发展的自我规划。第三，以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善。专业实践是教师专业发展的基础，也是专业理论或理念的源泉。
第三节 师生关系
一、师生关系的作用
师生关系的作用主要表现在以下方面：第一，良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件。第二，师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标。第三，师生关系是校园文化的重要内容。
二、良好师生关系的建立
(一)良好师生关系的特征（材料）
1.民主平等；2.尊师爱生；3.教学相长
(二)良好师生关系建立的途径与方法（简答）
1.良好的师生关系主要在课堂教学活动中建立起来。2.良好的师生关系也在课外活动中建立和丰富起来。3.校外活动是师生关系形成的另一个不容忽视的途径。4.师生关系建立的多种途径要求教师不仅在学校、在课内外，还要在校外意识到自己的职业角色和社会地位，增强教育的立体效果。

第六章 教育制度
第一节 学校教育制度概述
一、学校教育制度的概念
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及它们之间的衔接和关系等。（单选）
学校教育制度是教育制度体系中最严密、最有效的基本制度，是国家实现教育目的的基本制度保证。（单选）
二、影响学制的因素及当代学制发展的趋势（单选）
因素主要包括：(1)社会生产力发展水平和科学技术发展状况；(2)社会政治经济制度；(3)人的身心发展规律；(4)民族文化传统。

第二节 学制的形成与发展
一、欧美现代学制的类型
欧美现代学制主要有三种类型：（单选）
1.西欧双轨制。以英国的双轨制为典型代表，法国、前西德等欧洲国家也属于这种学制类型。两轨之间互不相通，互不衔接。这种学制显然不利于教育普及。
2.美国单轨制。这种学制有利于教育的普及，在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。其特点是教育参差不齐、效益低下、发展失衡，同级学校之间教学质量相差较大，许多学校的水平不高。
3.前苏联型学制。苏联建立了第一个社会主义国家，制定了单轨制学制。它被称为中间型学制又称“Y”型学制。这种学制试图融会单轨制与双轨制之长，兼顾公平与效益；既有利于教育的普及，又使学术性保持较高水平。但由于课时多、课程复杂，教学计划、大纲和教科书必须统一而使教学不够灵活，特别是地域性较强的课程得不到很好的发展。
二、我国学制的产生与发展
(一)旧中国的学制（单选）
(1)壬寅学制。1902年，由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”，虽然该学制未能实行，但从此形成了旧中国现代学制的开端。
(2)癸卯学制。1904年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。这个学制体现的是张之洞“中学为体，西学为用”的思想，吸收了日本明治维新时期的学制形式，也保留了一定的封建科举制度的残余，该学制的最大特点是修业年限长，从小学堂至大学堂要21年，至通儒院要26年。
(3)壬子癸丑学制。
(4)壬戌学制。1922年，由当时留美派主持的教育联合会，参照美国的“六三三制”，制定颁布了壬戌学制，又称新学制。这个学制后虽几经修改，但都没有重大变动，一直沿用到中华人民共和国成立初期。
(二)老解放区的学制
其具体特点是：
1.干部教育与群众教育并举。革命根据地的教育，其主要任务是提高工农群众的文化水平和政治觉悟，培养革命干部。（单选）
2.学校教育的组织形式多样化，富于灵活性。如群众教育的形式有冬学、夜学、半日学校、识字班等，干部教育的形式有日校、夜校、半日学校、轮训制、实习制等。（单选）
3.依靠群众办学。
(三)我国社会主义学制的建立与发展
1.1951年的学制改革
中央人民政府政务院于1951年10月颁布了《关于改革学制的决定》，指出我国原有学校的许多缺陷，其中最重要的是工人、农民的干部学校、各种补习学校和训练班在学校系统中未置于应有地位，技术学校没有一定制度，不能适应国家培养建设人才的要求等。
2.1958年的学制改革
1958年9月，《关于教育工作的指示》(以下简称《指示》)，提出了“两条腿走路”的方针和“三结合六并举”的具体原则。

第三节 义务教育和终身教育
一、义务教育
（一）义务教育的界定

义务教育具有三个基本特性：1.强制性。2.普遍性。3.免费性。
（二）义务教育的起源与发展
义务教育发端于德国。德国成为推行义务教育最早的国家。
1904年，在《奏定学堂章程》中的《学务纲要》中最先出现了“义务教育”一词。1906年，学部颁布《强迫教育章程》十条。这是中国政府计划实行强迫义务教育的第一道正式法令。
我国正式试办义务教育是在1911年。清政府学部在《试办义务教育章程案》中明确规定以4年为义务教育期，并提出了试办义务教育的办法。
2.中华人民共和国义务教育法的颁布和实施
1982年12月，五届人大第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育。”这是中华人民共和国成立以来首次以法律形式确定在我国普及初等义务教育。
1986年,《中华人民共和国义务教育法》颁布并于7月1日起施行。它标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。
1992年10月，党的十四大提出，在本世纪内实现“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”的目标。
2006年6月，修订了新《义务教育法》，并于9月1日起实施。根据新的《义务教育法》，当年我国西部地区农村义务教育首先实现全免费。
2007年，“免杂费、免书本费、逐步补助寄宿生生活费”的政策，推广到中东部地区。这意味着这项政策实现了对全国40万所农村中小学的近1.5亿名学生的全面覆盖。
2008年秋，城市义务教育实现全免费。这对于当时已经实施了22年的义务教育政策来说，是一块铭刻着“实至名归”字样的里程碑。
今后若干年内，我国实施义务教育的政策趋向是：巩固提高九年义务教育水平，重点推进义务教育均衡发展；基本普及学前教育；加快普及高中阶段教育。
二、终身教育
（一）终身教育概述
1.终身教育的含义
终身教育具有这样一些特性：(1)民主性(普及性)。 (2)形式多样性。 (3)连贯性。 (4)自主性。终身教育改写了传统教育的定义与概念，改变了整个教育的结构与坐标系，从而实现了教育思想和教育发展史上一场具有里程碑意义的“哥白尼革命”。终身教育的本质特征是它的终身性和整体性。终身教育是一种完全暂新的、面向未来发展的教育理念，成为当代社会中影响最大、传播最广、最具生命力的一种教育思潮。

第七章 教育途径与课外教育活动
第一节 教育途径概述
一、教育途径的定义
教育途径是指教育者为传授教育内容，完成教育任务，实现教育目的，进行双向活动所经历的渠道的总称。教育途径也是教育活动的构成要素之一。途径的选择与运用都是从教育的根本目的出发，依据受教育者的特点和教育内容要求来确定的。
二、学校教育的基本途径是教学

第二节 学校课外活动
一、课外活动的概念、特点（单选）
其特点有：第一，组织上的自主自愿性。第二，形式上的灵活多样性。第三，内容上的灵活性和广泛性。第四，过程上的实践性。
二、学校课外活动的基本内容
学校现行的课外活动的内容,基本上可以分为以下几种:（简答）
1.思想政治活动。这主要是结合国内外大事、节日、纪念日或其他重大政治活动，以向学生进行思想政治教育，激发学生的政治热情，提高思想觉悟为目的的活动。
2.科学技术活动。
3.文学艺术活动。包括课外文学、艺术活动和娱乐活动。
4.体育活动。这是学校课外活动中最普遍、最广泛的活动，也是青少年学生最喜爱的活动之一。
5.社会公益活动。
三、学校课外活动的组织形式（单选）
(一)群众性活动。这类活动主要有以下几种：集会活动，展览、表演和竞赛活动，学科活动，社会实践活动，参观、访问、游览活动，文体活动等。
(二)小组活动。这类活动主要有以下几种：学科小组，文艺小组，体育小组等。
(三)个人活动。如阅读各种书籍，独立观察实验，制作教具模型，进行艺术创作，收集标本，饲养动物等。这些活动能充分发挥每个学生的积极性和创造性,培养他们独立工作的能力。
四、学校课外活动的实施要求（简答）
第一，要有明确的目的性和周密的计划性。第二，坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力。第三，要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异。第四，充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用。第五，充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用。

第三节 综合实践活动
简答题：
Eg:
1.综合实践活动是一门什么性质的课程？有什么特点?
综合实践活动是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动；是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程；是新时期对课外活动、活动课程思想的继承和发展。作为一种基本的课程形态，综合实践活动课程是一种经验性课程，一种实践性课程，一种向学生生活领域延伸的综合性课程，是由国家设置、由地方和学校根据实际开发的三级管理的课程。其特点有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性。

第八章 教育研究与方法
第一节 教育研究基本涵义
一、教育研究的基本特征
1．研究对象的复杂性。教育是一种人为的社会实践活动，以影响人的发展为直接目的，具有双边性、生成性和发展性。2．研究目的的综合性。3．研究主体的参与性。4．研究方法的科学性。5．研究活动的创造性。
二、教育研究的一般过程（简答题）
教育科学研究的一般过程大致由以下基本环节构成：1．选择研究课题；2．设计研究方案；3．收集研究资料；4．处理研究资料；5．表述研究成果。
三、重要意义（简答题）
1．增强教师自身素质。进行教育科研是提高教师素质，实现教师专业化要求的有效途径。
2．提高教育教学质量。3．推动教育改革发展。4．丰富教育科学理论。
第三节 教育课题研究设计
教育研究设计是对教育研究活动开展的全过程的设计，是为整个研究制定施工蓝图，是确保教育研究质量的关键环节。
一、提出研究假设
研究假设必须是：（1）对问题的解答；（2）解答定是未经验证的；（3）有一定的理论事实依据。教育研究假设一般具有推测性、科学性、逻辑性、多样性等特点。
研究假设在教育研究具有重要作用。第一，假设是课题研究的核心。第二，假设是通向理论的桥梁。第三，反映研究活动的创造性。
Eg.（ A ）是研究者根据经验事实和科学理论，对研究结果作出的预测或推断。
A.研究假设 B.研究结论 C.研究思路 D.研究方法
二、确定研究对象
人们通常根据课题研究涉及的是所有对象还是部分或个别，将教育研究分为：
1．总体研究。2．个案研究。3．抽样研究，是研究者按一定规则从研究对象总体中抽取出部分代表性的单位组成样本，然后根据对样本研究结果来认识总体。抽样的基本要求：明确抽样范围；遵循随机性原则；保证样本代表性；样本容量合理。
三、明确研究变量
四、选择研究方法
五、形成研究方案
它一般由以下部分构成：1．课题名称。2．文献综述。3．目的意义。4．目标内容。5．研究方法。6．程序步骤7．基本条件。

第四节 收集研究资料方法
收集研究资料是研究过程中费时最长、费力最多的阶段。最基本的资料收集方法有以下几种。
一、现场观察法
二、问卷调查法
问卷调查法被誉为社会学研究的第一方法，也是教育研究中最重要的资料收集方法之一，具有标准化、匿名性、间接性等特点。一般说来，一份完整的问卷，通常由四个部分构成：标题，指导语，问题，结语。
问卷法难在问卷设计。
三、访谈调查法
运用访谈法收集研究资料，难在访谈过程的控制。有效控制访谈过程，是访谈成功的重要保证。
四、教育实验法
五、文献研究法（简答题）
程序步骤包括：1.准备阶段。2.搜集阶段。3.阅读阶段。4.整理阶段。5.运用阶段。

第二部分 教育心理学
第一章 教育心理学与教师的专业成长
第二节 教师的专业成长（单选）
三、教师的成长及培养
（一）教师成长的影响因素
在从新手到专家水平的教师成长过程中，制约因素可分为三类：个人因素、情境因素、系统过程。
（二）教师发展中的刻意训练
2. 微型教学
微型教学又称微格教学，它以少数学生为对象，在较短的时间内（5~20分钟），尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

第二章 学生心理发展与教育
第一节 认知发展与教育（单选）
一、皮亚杰的认知发展理论
（一）皮亚杰理论的基本观点
3. 认知发展
皮亚杰认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
（1）图式。图式是指儿童对环境进行适应的认知结构。
（2）同化。同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程。
（3）顺应。顺应是指儿童通过改变已有图式来适应新刺激物的认知过程。
（4）平衡。平衡是指同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程。
（二）皮亚杰的认知发展阶段理论
2. 认知发展的具体阶段
皮亚杰认为人的认知发展一次经历如下四个主要阶段：
（1）感知运动阶段（0~2岁）。
（2）前运算阶段（2~7岁）。
（3）具体运算阶段（7~11岁）。
（4）形式运算阶段（11岁以后）。
二、维果茨基的认知发展理论
2. 心理发展的本质
维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理技能的基础上，逐渐向高级心理技能的转化过程。
（1）内化。内化是指从社会环境中吸取所观察到的知识为个体所利用。
（2）“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。

第二节 社会化发展与教育（单选）
一、埃里克森的心理社会发展理论
（一）埃里克森心理社会发展理论的含义
案例克森心理社会发展理论的八个阶段
阶段四：6~12岁。发展危机：勤奋进取对自贬自卑。顺利者：具有求学、做事、待人的基本能力。障碍者：缺乏生活基本能力，充满失败感。
阶段五：12~18岁。发展危机：自我统合对角色混乱。顺利者：有明确的自我观念与自我寻求方向。失败者：生活无目的无方向，感到彷徨迷失。
第三章 学生个体差异与教育（单选）
第一节 学生的认知差异（单选）
一、认知方式差异
（一）场独立型与场依存型
（二）沉思型与冲动型
（三）整体型与系列型
（四）聚合式思维与发散式思维
（五）具体型与抽象型
二、智力的差异
（一）智力的个体差异
1. 发展水平的差异
2. 发展类型的差异
3. 发展早晚的差异
第二节 学生的性格差异（单选）
二、性格的个别差异
1. 按心理机能分类
按性格中理智、情绪和意志各占优势的不同，人的性格可分为理智型、情绪型和意志型。

第四章 学习与学习理论
第一节 学习的概述
三、学习的分