心理学和教育学.docx

心理学
1、 基本概念（重点、难点）
2、 基本理论（以国外的理论为主，主要谈中心及评论）
基本观点 评论 局限性
3、 基本实验
我国最早使用心里实验（最重视）
l 孟子：权然后知轻重，度然后知长短，物皆然人为甚。
l 孔子

人 →中人 中国 → 西方
人 →中人以上 填序 → 帖径
人 →中人以下 类比 → 对偶

临崖勒马收缰马，船到江心无漏池。
4、 基本心理规律的运用（理论性强，应用范围）
墨痕测试：往往能以人的感觉中探索人的心理
拿相同的袜子：心理学中的思维定势
现在的思想受过去旧有知识经验的影响

第一章 绪论
第一节 心理学的研究对象
一、 研究对象
1、 心理学是一门古老又年轻的学科
公元前4世纪，亚里士多德《论灵魂》
1879年德国莱比锡教授冯特创立了第一个心理学实验室。心理学开始从哲学中分离出来，成为一门独立的学科。
2、 心理学的含义（sychology）psyche 心理 logos 讲述解说
3、 心理学是研究人的行为与心理活动规律的学科
二、 心理学的内容与基本结构
三、 心理学存在的两条路线的斗争（唯物主义心理观，唯心主义心理观）
唯物主义：只有被感知的事物才是存在的。
l 天下无心外之物（王守仁）
唯物主义心理观揭示了心理的实质，它认为心理是脑的机能，是人脑对客观现实的主观的能动的反应，人的心理是在生活实践中产生和发展的。

第二节 心理的实质
一、 心理是脑的机能，脑是心理的器官
1. 心理是物质发展到高级阶段的属性。
2. 心理的发生和发展和脑的发育有关。
心之官，则思——孟子
脑为无之府——李时珍
切除或破坏脑的一定部位就会导致人和动物正常行为的丧失精神病患者主要是脑机能的障碍。
二、 心理是客观现实的反映
（一） 反映是物质的普遍属性
1） 反映，物质间相互作用彼此留下痕迹的过程。
l 如“滴水穿石”
2） 反映形式（无生命物质的反映形式；有生命物质的反映形式；感应性，感受性）
① 感应性：一切有生命物质共有的属性，它表现为以生物体自身的变化来回答外界的影响，实现它和周围环境的物质交换和保存自己这一基本生活机能。
l 如植物根系的向水性，动物冬眠。
② 感受性：随着动物器官的分化对事物的属性具有感觉的能力
人和动物的本质区别：唯有人的心理才能称之为意识。
就心理现象而言，不仅人有，动物也有。
（二） 客观现实是心理的源泉和内容
体现了反映论的原理：没有被反映者就不能有反映，被反映者是不依赖反应者而存在的。
（三） 人的心理是客观现实的主观映像
（四） 人的心理是对客观现实的能动的反应
三、 社会生活实践对人的心理起到制约作用
科学的心理学特别强调社会实践对人的心理的重要作用，认为没有人的社会实践就没有人的心理。 1920年，辛格·卡马拉
四、 意识及其特征
1、 定义：人特有的反映现实的最高形式，是以语言为中心的，对现实的一种有目的的，有组织的反映形式。
意识是个体心理发展到一定阶段才产生的。
2、 特征：自觉目的性能动性，社会历史制约性主观选择性。

第三节 个体心理的发展
一、 心理发展的一般概念
1、 广义：个体心理发展是指个体从出生到成人再到老年的心理的发生，发展和变化的过程（是一种不可逆转的过程）
2、 狭义：只是指个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，换句话说，它是人对客观现实反映的扩大、改善和提高的过程。
二、 个体心理发展的基本规律
（一） 顺序性和阶段性——伴随年龄
各个相邻阶段既相互联系也相互区别，前一阶段为后一阶段准备了条件，后一阶段是前一阶段的继续和发展，并非跳跃式前进。
形象思维——抽象思维 易变——质变
出生后一年
（二） 不平衡性 生理
青春发育期
心理：
机械记忆
记忆
意义记忆
巴浦洛夫：婴儿降生的第三天开始教育，就已经迟了两天。
（三） 稳定性和可变性（同一年龄阶段的学生）
（四） 个别差异性
1、 问题：个体心理的顺序性与教育怎样相适应？
针对学生个体身心发展的顺序性要求教师在实际教学过程中必许遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到难，由低级到高级等原则，既不能揠苗助长也不能凌节而施，应循序渐进的促进学生身心发展。
2、 阶段性：十五志学，三十而立，四十不惑，五十不知天命，六十耳顺，七十随心而欲
教育与之如何相适应？不能一刀切，一锅煮。
根据大脑研究的资料发现，七岁儿童脑重量达到1280g，一个成人脑重量为1400g。
劳伦兹，奥地利生态学家“印刻关键期”理论
这组数据是科学的，但由此能否得出巴浦洛夫的结论，仍有待进一步研究和明确，但至少有一点是可能的，最有效的学习和发展可能有一个特定的时期，即关键期、敏感期、最佳期。
3、 不平衡性——抓住早期教育
4、 稳定性——分年龄、年级教学
5、 个别差异性：爱因斯坦、齐白石大器晚成
与教育相适应的方法：因材施教
l 如朱熹，孔子教人各因其才。
三、 影响个体身心发展的影响因素
几种错误的认识倾向
1、 遗传素质在个体发展中的作用
遗传素质：指下代从上代继承下来的、天生的、与生俱来的生理解剖特点。遗传素质的差异是由遗传基因来决定的。
形成作用
(1)遗传作用是个体心理发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。
l 如三翻，六坐，九爬，十个月……
(2)遗传素质的成熟程度为一定年龄阶段的身心特点出现提供了可能与限制。
(3)遗传素质的差异性对个体心理发展具有一定的影响作用。
(4)遗传素质具有可塑性（如;熟能生巧）
2、环境：人生活于其中能影响人的一切外部条件组合。如：
l 简况：逢生麻中不扶自直，百沙年捏，与之俱黑，故君子必择乡，游必就土，所以防邪僻以就中正也。
l 孟母三迁，墓场，集市旁，学校旁。
l 井深大：“孩子三岁前的成长对孩子起着决定性的意义”别以为孩子不懂事，他会在气氛中感觉到痛苦和不安。
3、 教育在个体心理发展中的作用：（主导作用）
如何辩证的看待教育在个体心理发展中的主导作用？教育是有目的、有计划、有组织的一种活动。它规定着人的发展方向，特别是学校教育给人的影响，比较系统全面，深刻，在人的发展中起主导作用。因此，承认教育在人的发展中起主导作用，并不等于把教育看成是万能的，即有什么样的教育，就有什么样的发展。事实上，在同样的教育条件下，学生的发展不尽相同。教育的作用的是一回事，教育的效果却是另一回事，教育在人的发展中起主动作用，是说教育在客观上有这种能力，有这种可能性，至于这种可能性在多大程度上能转化为现实性，还要取决于自身对知识的可求程度。如果学生没有什么求知学习的愿望，教师的劳动也是徒劳无益的。
4、 个体主观能动性在心理发展中的作用（内因）

第四节 注意规律在教学中的应用
引起学生注意力分散的原因：
一、 教学内容单调乏味
新颖性、生动性，难易适度、新旧联系
二、 教学方法单调呆板（讲授法——利于系统知识的传授；谈话发；计论法）
教学有法（教学方法有一定的科学性）而无定法（艺术性、创造性）、（“三备”：备材料、备学生、备授法）
三、 教学语言低沉平淡，缺乏生气（对教师教学语言的要求）
确切、 明白、 简洁通俗，优美形象
↓ ↓ ↓
语言符合科学性 逻辑性 其言也，约而达，微而藏
四、 教学环境（喧嚣热闹）
五、 上课时或上课前被突然发生的事情引起情绪上的波动
六、 无关刺激强度过大
七、 对学习不感兴趣
八、 课前活动强度大
九、 寻找注意和承认
十、 休息不足或身体欠佳

第二章 感觉和知觉
第一节 感知觉概述
一、 概述
1、 感觉：对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
2、 知觉：对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
幻觉和记忆不属于感知觉。
知觉实质上是对感觉所获取的信息进行组织和解释的过程，通常采用假设验证的方式进行，感知熟悉的事物时感知是合二为一的，不熟悉的事物是分不开的。
3、 概念的区别和联系
⑴ 感觉只能了解事物的属性不能明白事物的意义，只有通过知觉才能对事物有个完整的映像。
⑵ 知觉不仅受感觉系统、生理因素的影响，而且极大依赖与一个过去的知识经验，受个人的各种心理特点的制约。
⑶ 知觉之所以不同并高于感觉还在于知觉一般需要各种感觉系统的联合活动。
二、 意义
1、 感觉提供了内外环境的信息
2、 感觉保证了机体与环境的信息平衡
3、 感觉是一切较高级，较复杂的心理现象的基础
l 加拿大，赫不/贝克斯顿，感觉剥夺实验
三、 感觉的分类
1、 根据感觉反映事物个别属性特点，把感觉分为两大类：
⑴ 外部感觉：接受外界刺激，反映外界事物的属性，听、视、嗅、味、皮肤感觉五种感觉。
⑵ 外部感觉：接受体内刺激，反映身体的位置，运动和内脏器官的不同状态，包括动觉，平衡觉和内脏感觉。
2、 每一种感觉都有相适应的感受器和适宜刺激。
⑴ 感受器：在感觉器官中，直接受到刺激并产生兴奋的装置。
⑵ 适宜刺激：能够使某种感觉器特别敏感并产生兴奋的刺激就叫感受器的适宜刺激。

第二节 感觉的一般规律
一、 感觉性和感觉阈限
1、 感受性，对刺激物的感觉能力
2、 绝对感受性（绝对阈限），刚刚能觉察出最小刺激强度的能力。绝对阈限，刚刚能引起感觉的最小刺激程度。（这两句在数量上成反比）
3、差别感受性，区别出种种刺激的最小差异的能力。差别阈限，刚刚产生这种差异感觉所需刺激的最小变异量，指数量韦伯分数，这两句成反比。（德国生理学家 韦伯）
1834年德国生理学家韦伯在研究感觉的差别阈限时发现如果以R表示原初的刺激强度，以R+△R表示刚刚察觉出较原初刺激强一些的刺激强度，那么在一定范围内，每一种感觉的差别阈限都是一个相对常数公式△R/R=K（韦伯常数）
韦伯定律：一个刺激被觉察出有差异所需的变化量与原有刺激量成正比例。只适合中等刺激强度下才是正确的。
二、 感觉的相互作用
1、 同一感觉中的相互作用
a、 感觉的适应相同的刺激物持续地作用于某一特定感受器，而使感受器发生变化的的现象。
b、 感觉的对比，两种不同的刺激物作用于一种感受器而使感受性发生变化的现象，同时对比，继时对比（两种刺激物同时作用于某一物体，或两种刺激物相继作用于感受器）
2、 不同感觉中的相互作用
对某种刺激物的感受性因其它感受器受到刺激物而发生变化的现象，叫不同感觉之间的相互作用。
l 如余音绕梁而三日不绝。又如冷糖水似乎比热糖水甜
三、 感受性和练习
生理缺陷的人：盲人
专门从事某种职业的人：音乐家

第三节 知觉特征及影响知觉的心理因素
一、 知觉的分类
（一） 根据知觉过程中哪种感觉器官起主导作用：视知觉听知觉、味知觉等。
（二） 根据知觉对象（物体知觉。社会知觉）
物体知觉，及对物体或事及外部关系的知觉。（空间知觉、时间知觉、运动知觉）。
空间知觉，反映物体的形状、大小、深度、方位等空间特征知觉。
时间知觉，反映客观对象延续性和顺序性的知觉。
1、 客观的物理时间是不以人的主观知觉为转移的，但复杂有趣，因此，在观念上对待有态度不同，快慢之差别。
l 如度日如年，光阴似箭，岁月如梭
2、 年龄的变化也会出现这种实感的变化
3、 在同一时间周期内，时间知觉往往表现为前慢后快（如花开花落）的心理现象。
l 年怕中秋，日怕午，星期最怕礼拜三
4、 运动知觉，反映物体在空间位移的知觉。（震动直觉，似动知觉）
5、 社会知觉，对人的知觉（对他人的知觉，人际关系知觉，自我知觉）
19世纪末心理学家施特拉顿
人的空间知觉不是生来就有的
（三） 根据知觉印象是符合客观实际：正确的直觉和错觉
错觉：是错觉，形重错觉，运动错觉，时间错觉等
错觉再错也是知觉，它与幻觉不属于知觉
l 情人眼里出西施，横条竖条衣服
二、 知觉的特征
1、 知觉的选择性（相对性），知觉并不是孤立的反映某一事物，而是根据事物间的相对关系进行反映。
影响因素：⑴知觉的对象与背景 ①同一对象处于不同对象背景上，可引起知觉的变化。变化规律有两种：a、对象与背景的差别越大，对象越容易没知觉b、运动变化的刺激物容易成为知觉对象。②知觉的对象与背景可以相互转换。⑵知觉的参照系
2、 知觉的整体性：（过去经验，知觉对象的特点）
我们对客体的知觉，总是以自己的过去的经验来补充当时获得的感觉信息使其生成具有一定结构的整体称为知觉的整体性。
3、 知觉的理解性：
知觉是一种感性形象，但我们对它却总是赋予一定的意义，并用词把它标注出来，直觉这一特性称之为知觉的理解性。
4、 知觉的恒常性
当距离、角度或光线的明暗在一定范围内发生变化时，我们的知觉印象任然保持相对的不变称之为知觉的理解性。
三、 影响知觉的心理健康
1、 知识经验；2、定势；3、需要和情绪
定势：由先行活动造成的对活动的一种特殊的心理准备性或活动的倾向性。定势在心理学里也称为心向。

第三章 记忆
第一节 记忆的一般概念
一、 概念：记忆是一个人所经历的事物在人脑中的反映，是人脑积累经验的功能表现。
● 俄国·谢切诺夫 一切智慧的根源都在于记忆
● 我国北宋哲学家张载 不记则思不起
● 一目十行——感知能力强 过目不忘——记忆能力好
记忆是“整个心理生活的基本条件”
记忆是一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记，保持，再认或回忆三个环节。 记 忆
识记：识别和记住事物从而积累知识经验的过程
保持：巩固已获得的知识经验的过程
回忆：经验过的事物不在眼前，能把它回想起来称为回忆（恢复）
再认：经验过的事物再度出现时能把它认出来称为再认
注：能在认的东西不一定能回忆，能回忆的东西一定能再认。
记忆不仅储存量非常大而且保持时间特别长，正常人的储量1012-1015
识记
记 ——忆的前提
记忆 保持
再认
忆 ——记得结果和验证
回忆
二、 记忆的分类
1、 根据记忆印象的性质或内容分四种：形象记忆、逻辑记忆、情感记忆、运动记忆
1） 形象记忆：以感知过的事物的形象为内容的记忆
l 如关于自然景色，人物面貌，音乐曲调，味道的记忆
2） 逻辑记忆：一概念、判断、推理为内容的记忆。
l 如对数理化公式的记忆
3） 情感记忆：以经验过的某种情感或情绪为内容的记忆
l 如关于悲欢离合的记忆
4） 运动记忆：即过去练习过的动作或运动为内容的记忆
l 如体操、生活习惯
2、 根据记忆所保持时间的长短分为：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆
1） 瞬时记忆：也称感觉记忆，记忆时间一般在1/4s至2s之间
▲ 注：电影放映依据视觉后像和人有瞬时记忆能力原理画片以1s过24张胶片速度放映，使人形成一定的场景，画面，情景。
2） 短时记忆：保持时间不超过1分钟
● 打电话、听课笔记
▲ 注：最大特点：易受干扰，任何性质的分心都会引起短时记忆的丧失遗忘后不易恢复。
3） 长时记忆：保持时间长，最少不少于1分钟
不都全是由短时记忆过度而来。将短时记忆通过意义形式转化为长时记忆，加以整理，归类，储存，便于记忆遗忘后在适度场合仍有可能恢复。
三、 表象及其内容
1、 表象，在头脑中重新呈现出来的过去感知过的事物的形象。
表象的形成建立在形象记忆基础之上。
2、 表象就其内容而言，一般可分为视觉表象，听觉表象，嗅觉表象，味觉表象等。
感知觉所反映的客观事物：对直接作用于器官，必须在眼前
记忆所反映的客观事物：在或不在眼前
表象所反映的客观事物：绝对不在眼前
3、表象的特征：直观性，概括性

第二节 记忆过程的分析
一、 识记
（一） 识记及其种类
1、 根据识记是否有明确的目的可分为：无意识记和有意识记
2、 机械识记，意义识记

材料本身的性质
划分依据基础
是否以理解为基础（实质依据）
（二） 影响学生的识记效果的因素
1、 识记效果对识记目的和任务的依据性（目的越明确，识记越好）
2、 活动的任务，性质对识记的影响
3、 材料的性质和数量对识记的影响（a、数量；b、注重识记材料的直观性形象性）
4、 识记分法对识记效果的影响
a、集中识记法，分散识记法； b、整体识记法，部分识记法
c、反复阅读识记法，结合回忆识记法； d、多种感官协调识记法
二、保持和遗忘
（一）保持：过去经历过的事物在头脑中得到巩固的过程
（编码，储存）（数量变化，质量变化）时间 数量
（二）遗忘
1、定义：对于识记过的东西不能再认和重视或错误的再认和重视
● 如永久性遗忘 暂时性遗忘
2、原因：衰退说，干扰说（倒摄抑制，前摄抑制）
衰退说：记忆痕迹得不到强化
干扰说：在原有刺激基础上出现了额外刺激
倒摄抑制：后学习材料对先学习材料的影响作用
前摄抑制：先学习材料对后学习材料的影响作用
● 德国 缪勒，被试人，倒摄抑制 56% 26%
开头部分不受前摄抑制影响，后头部分不受倒摄抑制影响。如好的原因，清晨，睡前记忆效果
3、 规律：德国 艾宾诺思的艾宾诺思遗忘曲线，先快后慢
无意义音节，少受经验的影响
复习要经常及时进行：复习方法要多样化，合理安排复习时间
三、再认与重现
1、回忆（重现）：无意回忆，有意回忆，直接回忆，间接回忆。
2、再认
四、有效地培养学生良好的记忆品质
记忆的敏捷性，持久性，精神性（核心），准备性（提取知识的遗度）
第四章 注意
第一节 注意的概述
一、 注意
1、 概念：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的两个基本特点
2、 注意和心理过程的关系：注意不是一种独立的心理过程
3、 意义：乌申斯基，注意是一扇门，凡是进入心灵的东西都要通过它
二、注意的生理机制（巴浦洛夫）：兴奋与抑制
三、注意的功能及外部表现
1、选择功能：指向性
2、保持功能：信息输入——注意——保持
信息输入——不加注意——消失
4、 对活动的调节和监督功能

第二节 注意的分类
根据注意是否有目的性和意志努力程度可分为三种：有意注意。无意注意和有意后注意。
一、 无意注意（情绪注意，消极注意）
概念：即一种没有预定目，也不需要任何意志的努力而自发产生的注意定向探究反射。
相对强度（更易引起注意）
1、引起无意注意的因素：1)强烈的刺激物 ；
绝对强度
2） 新异的刺激物；3）刺激物之间的对比关系（刺激物在大小，形状，颜色等各个方面明显更易引起注意）；4）刺激物的活动变化（活动的物体更易引起注意）
3、 人本身的状态
身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。
隔座送钩春酒暖，分曹射覆错杨红。
二、 有意注意（积极注意，意志注意）
引起和保持有意注意的条件：1）消除与完成活动任务无关的干扰；2）加深对目的任务的理解，培养间接兴趣；3）合理的组织活动①制定一定的纪律规则，提高一定的自我要求；②提出一定的问题；③把智力活动与实际行动结合起来；④用坚强的意志与干扰斗争。
四、 有意后注意
有意后注意也叫有意后的注意，是在一定条件下，由有意注意转化而来的，是心理活动对于个人认为有意义，有价值的对象的指向和集中，是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性。

第三节 注意的特征

一、 注意的广度（范围）
1、 知觉对象的特点影响人的注意广度
如：鸟时溅恨别惊感花泪心 01 49 1625 6481
2、 知觉者的活动任务和活动目的不同会影响注意范围的大小
3、 注意范围的大小是随着个人的知识经验的不同而有所改变的
二、注意的稳定性是指注意长时间的保持在感受某种事物或从事某种活动上，这是注意在时间上的特征。因此也叫注意的持久性。但是我们必须看到注意是不可能长时间的保持固定不变的，而是经常在间歇性的加强或减弱，这种周期的变化是注意的一条基本规律，叫注意的起伏现象。
注意的分散是指离开当前应该注意的对象，而被无关的刺激物所干扰，刺激物过多过强或作用时间过长过久，往往使人产生厌烦心理或逆反心理。在心理学上称为超限效应。
三、注意分配：是指同一时间内把指向不同的对象
条件：1、同时并进的活动，其中有一种必须是非常熟练的；2、同时进行的几种活动，如果它们之间毫无联系，甚至相互排斥，同时进行是很困难的，如果它们之间形成了某种反应系统彼此联系，则同时进行这些活动就比较容易。
四、注意的转移，是根据新的任务主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。

第五章 需要和动机

第一节 需要及其发展
一、 需要的概述
1、 概念：需要是个体在生活中感到（指个人主观感受）某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态。
2、 需要的特征：对象性；紧张性；驱动性（也叫动力性）；起伏性
对象性：具有年龄特征
1有待满足的需要

↗ 2为需要所驱使的行为

3需要的满足
（说明需要具有周期性或连续性）
二、需要的分类
1、根据需要的起源不同
1）生理需要（生物性需要，原发性需要）
满足需要的对象不同：人的需要具有社会历史制约性
2） 社会性需要：社会需求在人脑中的反映
3、 根据需要所指向的对象不同
1）物质需要（对社会物质生活的需要）
2）精神需要（对精神生活的需要）
如：雪莱（英国）：饥饿（物质需要）和恋爱（精神需要）是生活的需要
子游问考，子曰，今之笑者，是谓能养，至于犬马，皆能有养。
★★三、需要理论（美国马斯洛的需要层次理论） 高 自我实现
尊重需要
中 归属与爱的需要
安全需要
低 生理需要
1、 理论观点
1） 他认为人的需要是逐级向上满足的，只有生理需要满足了，才会有安全的需要，只有上述两种需要都满足了，才会有归属与爱的需要，以此类推。
如：中国有句古话“衣食足，知荣辱，仓廪实，知礼节。”
2） 几次，他认为人的需要之所以是金字塔形的，是因为人的生理需要最强烈，是最基本的需要，它是最底层，最开阔的而自我实现，是最高层最狭窄的。
3） 人的需要的年龄发展也是按这个层次发展的。
2、 评价（合理性，局限性）
合理性：1）把人的需要分为五个层次，认为低级需要是人和动物共有的，而高级需要是人仅有的，这是一个进步。
2）他爸需要分为五个层次，并且认为它是逐级递增的，这对工作有一定的参考价值。
3）马斯洛的层次说指出，在每一个时期人们都有一种需要占主导地位，而其它需要则属于重属地位，这与哲学上的主要矛盾和次要矛盾的理论是一致的。
局限性：a、马斯洛是美国人本主义心里派别创始人，其需要层次说的核心是使人们都成为自我实现的人，认为人的一切行为都处于利己的本能，只讲个人对他人和社会的需要，而不讲社会对个人的要求。因而，它就成了一种追求个人发展的需要自发论及自我中心主义的实质是显而易见的。
b、马斯洛的层次说有一定的机械主义色彩，他爸需要看成是一个机械上层的固定模式，忽视了人的主观能动性，忽视了精神境界，在一定条件下，可以改变人们需要层次的可能性。
C、马斯洛的需要层次说只注意了各种需要之间的纵向联系，忽视了一个人在同一时间内，往往存在多种需要，而这些需要又会相互矛盾。
第二节 动机与学习
一、 动机极其功能
1、 动机：直接推动人活动的内在动因或动力。
2、 动机和需要的关系：需要——动机——行为——目标
↓ ↓ ↓
引发 支配 导向
主要是看目标实现的概念大小。
3、 动机的功能
1） 引起和推动个体活动的始动功能（源于需要的驱动性）；2）指引活动向着一定目标的指向性功能（动机最鲜明的特征）；3）维持，增强或停止，减弱活动力量的强化和弱化功能。
二、动机与活动
1、动机与活动目的的关系
2、动机与活动效果的关系
悖原效应：动机所产生的非本意效果。
4、 ★动机强度与工作效率的关系
一般来说，人在中等动机强度下活动效率最高。
工作效率与动机强度有密切联系，你可能设想，如果动机强度不断增强。有机体的活动就会越高涨，活动的效率也就越加。但是，事实并非如此。活动动机很低，对工作持漠然态度，工作效率是低的。然而当动机过强时有机体处于高度的紧张状态，其注意和知觉的范围变得过于狭窄，反而限制了正常活动，从而是工作效率降低，考试就是最好的例子：在考试复习中做了充分准备的学生，虽然一心想考出好成绩，但往往事与愿违，就是因为动机过强，反而降低了效率。
因此，为了使活动卓有成效，就应避免动机强度过低或过高。在各种活动中都有一个动机最佳水平问题。一般而言，人在中等动机强度下活动效率最高。同时，动机最佳水平还因课题的性质不同而不同，在比较容易的课题中，工作效率有随动机提高而上升的趋势；在比较困难的课题中，工作效率有随动机提高而下降的趋势。
三、动机的分类（P149）
1、从动机的起源看，有生理性动机与社会性动机。
四、学习动机的分析
1、当代大学生的学习动机：1）为了祖国建设，为了振兴中华；2）为人类进步；3）为了当一名科学家
舒尔茨：
得出结论：教育是一个有利可图的投资领域。——《人力资源理论》
2、影响学习动机的因素
1）学习的目的性。 如：罗杰·罗尔斯，美国历史上第一任黑人州长（纽约州）。皮尔·保罗
2）成就动机市一中后天习得的，具有社会意义的动机，是在高标准上发挥自己的潜能，并有所成就，尽可能好的完成目标的一种动机。
a、成就动机高的学生反映在学习行为上：成绩优异、热情高、不易受外在因素的影响
b、成就动机的高低总是体现在一个人的志向水平和抱负水平上。
影响学生成就动机和志向水平的因素：A、学生的成绩优异B、与儿童期所受的家庭教育有关（父母）C、与人对成功的归因有关
美国心理学家韦纳 提出“三维，度六”，因素归纳理论：a、能力；b、努力；c、任务难度；d、运气；e、身心状态f、外界环境
第一维度：内外性，稳定性，可控性
能力：内部，稳定性，不可控；努力：内部，稳定或不稳定；可控性：外部，稳定性，不可控；运气：外部，不稳定，不可控
3、 交往动机
4、 认识兴趣，心理学家认为可培养的
兴趣：人们力求认识某种事物或从事某种活动的倾向。（对象）
爱好：爱好是在兴趣的基础上产生感兴趣的东西不一定爱好。（活动）
爱好的东西一定是感兴趣的。兴趣和爱好是两个不同的概念。分类：a、兴趣的差异：（广度中心和核心兴趣，稳定性，效能）
兴趣广度也叫兴趣范围。

第八章 气质
第一节 气质的概述
一、 什么是气质
1、 气质的定义：是指个体心理活动的动力特征。所谓心理活动的动力特征实际上指的是一个人典型的表现于心理过程的速度和稳定性，心理过程的强度以及心理活动的指向性等特点。“情动于中而形于外，情动于中而不形于外”（心理过程的强度不一样）
2、 气质的天赋性，稳定性，可变性（三个的顺序不可乱）。
气质是一种与生俱来的，气质的稳定性是相对的，可变性是绝对的。
二、气质的学说（气质的生理机制）
1、体液说（希波克拉底是古希腊医学家）
黄胆汁 血液 粘液 黑胆汁
胆汁质 血液质 粘液质 抑郁质
盖伦（temperament）(气质)
2、激素说（伯曼）
3、高级神经活动类型学说
巴浦洛夫认为神经系统具有三种基本特性：强度，平衡性，灵活性
强度：指神经细胞经受强烈或持久工作的能力（强，弱）
平衡性：指兴奋过程和抑郁过程力量是否相当（平衡与不平衡）
灵活性：指对刺激的反应速度和兴奋过程与抑郁过程相互转化的过程（灵活与不灵活）
1) 强，不平衡型，兴奋占优势——胆汁质，它属于不可遏制型，也称行退行。这种人一激动动作激烈，奔放不羁。
2) 强，平衡，灵活型——多血质，也称活泼型。反应机灵，外表活泼，易于适应新环境
3) 强，平衡，不灵活型——粘液质，也称安静型。兴奋，抑郁都较强，两种过程不宜转化。以坚毅，迟缓为特征。
4) 弱，不平衡型：抑制占优势——抑郁质也称弱型，抑郁型，兴奋，意志都很弱，而且弱的抑制过程占优势，以胆小，经不起冲击，消极防御为特征。
5) 巴特别强调高级神经系统的可塑性（可变性）

第二节 气质的类型
一、 划分气质类型的心理指标：感受性，耐受性敏捷性，可塑性，兴奋性，倾向性
感受性：指对外界刺激的感觉能力。多血质，胆汁质感受性差
耐受性：指对外界刺激物的忍受能力。粘液质，多血质，胆汁质耐受性好
敏捷性：主要指表现为不同心灵过程的反应速度和灵活性。（思维、注意力、感觉）
可塑性： 如：“九斤老太，真是一代不如一代”《风波》鲁迅
兴奋性：指神经系统的强度特性。（针对人的情绪感觉而言的） 如：凡高 躁狂症
倾向性：指心理活动是倾向外部世界还是倾向于内心体验。
·心理特征
气质类型
感受性
倾向性
耐受性
敏捷性
可塑性
兴奋性
多血质
-
+
+
+
+

胆汁质
-
+
+
+
+
+
粘液质
-
-
+
-
-
-
抑郁质
+
-
-
-
-
-
二、气质了型的基本特征
1）多血质：活泼，好动，敏感，反应迅速，喜欢与人交往，适应能力强，善交际，常能机智地摆脱窘境，但注意力容易转移，兴趣情趣易变换，具有外向性和抑郁质的人相比较而言，见异思迁者较多。
2）胆汁质：精力旺盛，脾气急躁，情绪兴奋性高，易冲动，反应迅速，心境变换剧烈。 如：凡高 孙悟空 李逵
3）粘液质：感受性低而耐受性高，安静稳重，稳重，反应缓慢，沉默寡言显得庄重，坚韧，情绪不易外漏，注意稳定，难以转移，具有内向性。
4）抑郁质：情绪体验深刻，孤僻，迟缓，而且不强烈，，具有很高的感受性，容易察觉他人，不易觉察的细节，具有内向型。
三、气质与实践
1、气质类型不决定人的智力水平和社会价值 如：多血质：赫尔岑；胆汁质：普希金

2、气质是择业和选拔人才的依据之一
3、气质是执教时教学风格形成的心理基点
4、气质特征是因材施教的依据之一。

教育学
第一章 教育与教育学
第一节 教育学的研究对象
一、什么是教育？
1、教育的本质属性
尽管古今中外的教育家对教育的解释不尽相同，存在着种种差异，但他们都有一个相同的特点，他们都把教育看作是一种培养人的活动，及引导和促进青年一代身心健康的发展过程可正视教育和其他学科的区别，从而，真正体现现了教育的本质属性，因此，我们说教育是以培养人的一种社会活动，是人类社会所特有的一种社会现象。
如：《孟子·尽心上》得天下英才而教育之，三乐也。
2 、 教育的概念
广义：凡是有目的增进人的知识技能影响人的思想品德，增强人的体质的活动都是教育。
狭义：是指对年轻一代进行的学校教育，它是教育者按照一定适合的要求向教育者的身心施加有目的，有计划，有组织的影响，一使受教育者发生预期变化的活动。
3、 广义教育与狭义教育相比较而言，广义可以是自觉力行的，也可以是自发的，可以是有计划的，也可以是偶然的，可以是有组织的，独立开展的，也可以是无组织的，融合于别的活动之中的。
4、 教育的要素:教育者,受教育者,教育影响,教育的产生于发展
二、教育的产生于发展
1、产生
2、发展：⑴原始的教育形态；⑵古代的学校教育形态；⑶现代的学校教育形态。
⑴原始的教育形态
a、 教育不是一种专制的社会活动；b、教育的社会性与无阶级性；c、教育的内容和形式疲乏而简单；d、教育以口耳相传与模仿为主要手段
⑶ 代的学校教育形态
a、 古代教育发展的重要标志是出现了专门的教育机构——学校学而优则任。 上品无寒门，下品无士族。
“民可使由之，不可使知之”的愚民政策
维护阶级利益
“死生有命，富贵在天”的宿命论思想
“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人”
特点：鲜明的阶级性；严格的等级性；教育与生产劳动相脱离；现代的学校教育形态。
共同特点：教育与生产劳动逐步结合；教育的普及性；教育形式多样化。
三 、教育学的研究对象
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
规律是不以人的意志为转移的，客观事物内在的本质性联系及其发展变化必然趋势。
教育规律：教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的本质性联系及其教育发展变化的必然趋势。
教育方针政策：人类根据需要而指定的指导教育。
四、 教育学的学科性质
教育学士一门综合性学科。
第二节 教育的演变
一、 教育的起源
1、 生物起源论
法国社会学家，哲学家利托尔诺《各种人的教育演化》一书
按照利托尔诺的解释，教育就成为一种无目的的活动，不能被人的意识所调节和支配这种观点是教育工作者所不能接受的。
2、 心理起源论
美国学者孟禄，从他的心理学观点出发，批判了生物起源论。他认为，利托尔诺没揭示人的心理和动物心理的本质区别，他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法。
3、 劳动起源论
教育的劳动起源论是在20世纪40-50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判
4、 生活需要起源论
20世纪80年代初，我国教育理论界在讨论教育本质过程中
二、教育学的发展过程（及教育学的萌芽期、雏形期、发展期、深化期）
1、萌芽期：指对教育问题的研究已经开始，但研究问题还很不完整，研究实际上是对经验的总结或对教育事实的记