基于生成性教学的小组合作学习现状研究与实践策略反思黄英文.doc

基于生成性教学的小组合作学习现状反思与研究策略
宜昌市夷陵区教科所 黄英文
2014年9月24日

一、小组合作学习管理研究的现状反思
2011年2月，我区以分乡镇为试点开展了《农村中小学“小组合作管理”教育策略研究》，旨在通过“小组合作管理”策略研究与实践，构建科学的“小组合作管理”机制，实现“三全” （即全面、全员、全程）、无缝、精细管理；在小组合作学习方面，充分发挥学生主体作用，建立生教生、生帮生合作学习机制，促使生生互动、相互启迪，达成高度合作、高效合作学习状态；同时让学生在互相监督互相管理中规范行为，培养管理能力，增强主人翁意识。创建“师生小组合作学习、合作与评价的教育管理特色。
经过三年的实践研究，在学生小组上构建了分工明确、角色分明、组织严密的4人合作管理机制；在课堂上构建了“充分自主---高度合作---竞相展示---多元评价---高效达成”的小组合作学习机制；在师生合作管理上构建了积分制评价激励系统和“合格+示范”教师课堂三级打磨系统。在全区中小学取得了非常明显的效果，并在宜昌市大面积推广。
但是，基于合作学习的有效性来看，在改革的内在生命力上仍然存在以下突出问题：
在学生方面：
1.学生准备不充分，问题一出现，有的同学在没有认真读书，深入思考的情况下，就开始小组讨论。他们没有经过深思熟虑，匆忙展开讨论，要么坐享其成，要么人云亦云，盲目随从，对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的内容修正自我观点。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。
2.过于强调合作的形式，合作学习形式单一且规定次数，缺少实质意义上的“组内异质、组间同质”的交流合作。合作学习并没有从内容的需要和学生的角度出发，而是盲目地去让学生进行合作学习，只是为了合作而合作，在教学活动中只注重合作学习这一形式而不重视合作学习的实效，使我们的合作学习趋于形式化，浮于表面，不利于学生的发展。
3.合作的任务缺乏挑战性。课堂教学活动中，教师没有对学生的合作学习提出明确的学习任务，而直接让学生去合作，无所是事，不知所措。只是几个人围在一起，漫无目的的合作。另一种情况是在学生大家都能直接解决问题的情况下，让学生进行合作交流，合作的内容缺乏挑战性。
4.学生在合作学习中的主体地位仍不完整。在教学中不敢放手让学生合作，不相信学生的能力，学生的合作学习还是在教师电子导学案的“安排”下进行的，学生的合作缺乏自主性，在教师的指导下按部就班，充其量不过是一种表面上的假象，只是师生之间的互动，而在这里的互动中，教师主宰了一切。
5.合作学习学生参与度不均衡。小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往越过了独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使学习困难学生在小组合作学生中的获益比在班级教学中的获益还少。凡是听过公开课的老师多少都会有这样的发现：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。
6.合作学习中忽视了学生良好个性的培养，缺少生命活力。合作小组是几个人为了共同的学习目标而组合在一起的学习共同体，往往我们在合作学习中只看重某一小组学得怎么样，却忽视了小组的组成——每个学生在小组学习中获得的发展，忽略了对每个学生良好个性的培养和生成性张力养成。
在教师方面
1. 教师预设不足。
反思一些公开课、研讨课，在小组合作学习的内容设计及呈现的时机上，存在诸多不足：
①内容不当。在课堂中，经常出现太简单太难的问题用来小组合作学习。例如，在语文课堂中，并不是所有的问题都需要小组合作学习的。但在某些课堂上，小组合作贯穿所有的教学环节，如整体感知时小组合作学习课文写了什么事，研读感悟时小组合作学习找出我认为写得最美/感受最深/……的句或段及其理由，拓展延伸时小组合作学习由“读”入“写”，由“作品”入“生活”，由“作家”入“我”。太简单太难的问题都不适合用来小组合作学习。小组合作学习不是用来伪装新课程的遮羞布。
②时机不当。在课堂教学中，教师不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，如：有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在不适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果由于时机不当，收效甚微。
2.针对课堂教学生成调控不力。
①没给学生充足的独立思考时间和合作时间。在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布“合作学习开始”，这时的合作如同无源之水，无本之木。有的合作不到两三分钟就叫“停止”，这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。
②没让教师也参与到学生的合作学习中。学生合作学习时，有些教师只是等待、观望，或者只做自己的事情，这就使自己和学生的学习处于割裂状态，对接下来的教学缺乏准备。有些课堂的小组合作交流时，教师对学生呈现的问题手足无措，出现了尴尬的“沉默”。
③没尊重课堂学习的生成性。在不少的课堂中，小组合作学习只是一个幌子，学生在交流合作学习的结果时，教师总是千方百计把学生拉到自己预定的框框中去。学生热热闹闹认认真真地合作了好久，生成了很多新的学习需要和学习资源，在呈现小组合作的“结晶”时，教师没有满足学生这“预设外”的需求，而是不痛不痒地打了“哈哈”，以“预设”的内容来“集中”学生的交流。
3.教师有效评价缺失
小组合作时，教师既要有对合作学习的结果的评价，更要有对合作学习过程的评价，现实是小组间交流时教师的评价空泛甚至缺失。要么不评价，要么是“很好”“不错”“说的真好”“好极了”等之类的媚俗之语。新课程注重学生的自主性并不意味着教师放弃对学生的评价或一味地肯定表扬。正如一味惩罚不可取一样，一味表扬也是不可取的，对教师来讲，这其实是放弃了对学生正确人生观、是非观的教育，而对学生来讲，过多的表扬会令其上瘾，令其习以为常，令其在以后的学习中浅尝辄止和随意应付。
反思我们的教学改革仍然存在因过度追求认知目标的达成，而导致课堂合作流于形式、忽视动态生成、缺乏生命成长价值的嫌疑。有基于此，必须考问我们的理论依据，开展生成性教学实践研究。
二、基于生成性教学反思小组合作学习教学中的问题及其原因
（一）、小组合作教学在教学实践中所遇到的问题
问题之一：“控制”下的伪生成性教学 这种倾向往往以“热烈的”对话呈现，但本质上仍然是一种控制式的教学过程。比如，当前的课堂中，常有这样的对话“你认为这个问题的答案是什么？”“是——”“很好，但我们一般认为是这样的”。在这种教育对话中，答案还是“预设”的，只是被这种热闹的形式所掩盖住了。教师心目中存有自己理想中的完美答案和“主体形象”，完全漠视了个体的差异性，缺少一种宽容的氛围。
学生不能被当作一个可以为自己话语负责的主体来看待，似乎教师对他的需要具有更深的洞察力，而学生自己反而对自己一无所知。于是，学生的话语不被作为一种“真实的意思表达”。教学的结果仍然是可控且被控的。
问题之二：调控不力的乱生成教学
（1）、生成之下教学目标的放弃
 案例一：某教师执教《猫》一课有这样一个细节，当学到猫小时候很淘气那段课文，有学生提出：“老师，猫把盆景弄得枝折花落，你还不责怪它，花草树木怎样得到保护呢？”于是，教师抓住“怎样保护花草树木”展开议论，学生说得头头是道，课堂热闹非凡......
 案例二：某教师执教《倔强的小红军》一课时，有学生问道：“老师，小红军不要青稞面、不坐马，连自己的生命都不要，这怎么叫珍爱生命、以人为本呢？”教师面对这突如其来的问题，没有正面回答，而是让学生展开讨论，有关“珍爱生命”的话题，一节课就这样不了了之。
 事实上，综观现今语文课堂教学，信马由缰者有之，脚踩西瓜皮，滑到哪算哪者有之，至于学生的所得所感、教学进程和教学目标的达成度，似乎倒都可以在“生成”光晕的照耀下暂时退居二线。难怪乎有教师在教学反思中理直气壮地辩解道：“我的教学计划没有完成，因为我用了二十几分钟的时间让他们‘旁逸斜出’，但我一点都不后悔，我固执地认为这种对时间几乎是奢侈的支配是值得的。”
 生成应是特定的价值引导——教学目标导向下学生的自主建构。新课程追求的是有意义而非作秀的语文课堂，有意义的标准之一就是让学生有所得、有所感、有所悟，而所谓的“得”、“感”“悟”，从一定意义上而言，就是课堂教学目标的一种达成。著名课程专家崔允漷曾说：“只有当过程的‘活’是为了更好的实现目标时，这种‘活’才有意义，否则只是一种‘课堂秀’，而不是课堂教学，结果‘课堂热热闹闹，学生头脑空空’。”③当然，这儿所谓的教学目标，并非狭隘意义上的教学目标，也并非一成不变，新课程遵从教师在教学过程中的自主性和开放性，因而这儿的教学目标，“既可以是本节课的教学目标，也可以是本单元的教学目标，还可以是该门课的目标（不一定与具体知识点相结合的形式性目标，如交往能力、创新意识与能力等）。”④可以说，新课改是从一个更为宏观和开阔的视野来理解课堂教学的目标的，而相应的的生成观也获得了一个更为宽广的伸缩空间和调控范围。但不管怎样，就像价格必须围绕价值呈上下波动的规律般，无论何种生成，无论是广义还是狭义的教学目标，它都必须遵循并围绕教学目标展开，否则，即如案例中最终不知所论的现象般，所谓的生成只是舍本逐末，只是画蛇添足，这样的课堂也只能走向随意和盲目。

（2）、生成之下文本的游离

案例：一位教师执教《狐假虎威》一文：

师：故事读完了，你想对老虎说些什么？

生：虎大王，狐狸是借了你的威风才吓跑百兽的。　　

生：你上当了，百兽怕的是你。

生：我想对狐狸说一句话。　　

师：哦，想说什么？　　

生：狐狸，还是你了不起，用自己的智慧战胜了强大的老虎！　　

（其他学生对此说法颇感新奇）

师：（一愣，片刻后露出笑容）真会动脑筋，认识与众不同！同学们，你们的看法呢？

生：（马上举手）狐狸真聪明，会随机应变。　　

生：以后我们遇到紧急情况，也应该像狐狸那样机智、勇敢。

……

语文课程标准指出：阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。可是，综观这个案例中的现场生成，却是天马行空，不知所踪。在面临学生与文本对话过程中产生了有悖文本价值的感悟时，教师本可以利用此契机加以辨别和引导，从而进行新的生成，孰料，教师竟顺此而为，以致使所谓的生成脱离了“准星”。这样的生成，是锦上添花，还是画蛇添足？
上述的遗憾并非特例，在课堂教学中，许多教师由于过于注重所谓的生成，往往会忽视语文课本本身的特点，尤其是对于一些反映百科知识的科普选文或说明文，比如《鸬鹚》，或是像《狐假虎威》之类可以进行多元理解的寓言故事，学生因好奇心的驱使往往会更偏重于关注文本所承载的知识内容，当然，这也是新的教学流程生成的良好时机，但教师若不能适当转换，以致丢弃文本、悖离文本本身价值，这样的生成又有何用？
事实上，任何一个文本，都有它独立于其他文本的价值，尤其对选入语文教材的文学作品而言更是如此。当然，“教材无非是个例子。”可是它毕竟还是个例子，因而不管你是“教教材”，还是“用教材教都不能脱离文本这个例子。语文教师在教导学生解读一个特定的文本之前，首先要考虑的就是这篇文章作为语文教材的特殊个性及其承载的语文个性。同样一篇文章，用作常识教材或用作思想品德教材抑或是作为语文教材，其教学理念、教学方法和教学过程是迥然不同的。而语文，不仅关注文本的表述内容，还关注作者的表述方法，不仅体会内容本身，更要体会精辟恰当、巧妙相融的语言。有鉴于此，笔者以为，所谓的生成并非有生就可以成，更非可以脱离文本枉加生成，语文教师在讲解和生成的过程中，首先必须把握住文本这个“例子”。

（3）、生成之下教师的隐退

案例呈现：《鸬鹚》

师：读了课题后，你有什么疑问吗？

生：这两个字都有鸟字旁，它是一种鸟吗？

……

生（突然地）：老师，同学们提出的这些问题我都知道，前几天我还看过一篇介绍这种动物的文章呢！

师：是吗？你平时最爱看课外书，知道的一定不少。同学们，我们现在就当个小记者，向这位同学进行现场的采访，好吗？

（学生兴趣盎然，课堂显得特别活跃。）

生：鸬鹚生活在哪里？

生：当然是水上了！

生：你喜欢鸬鹚吗？为什么？

生：有些喜欢，又有些不喜欢。喜欢它为渔人捕鱼，动作敏捷。不喜欢它的懒惰，总是要等到饥饿时才下水捕鱼，并且是渔人从它的喉囊里将鱼挤出来。

生：你为什么选择阅读这样的课外读物呢？

生：我喜欢动物！在阅读的过程中，我积累了很多知识，开阔了我的视野。

从一定程度而言，该教师确实秉持了新课改中的生成理念。当学生主动提供自己在课前已作了与此篇课文相关知识的积累之后，他意识到这是个生成的好时机，并立即放弃原先的教学计划，转而进行课堂教学计划之外的采访活动。遗憾的是，在随后的教学流程中，笔者发现，该教师未进行任何指引和评价，以致学生采访的话题与预设的教学轨道越走越远。

新课程以生为本的教育理念，决不意味着弱化教师的主导地位，尤其是在课堂随即生成的过程当中，教师的指引与点拨作用则图显得更为明显。如果教师一昧强调学生的“自然生成”，那必然会使课堂零散而无序必然会使语文课堂教学陷入放任自流的状态，而这，显然是与新理念的宗旨所不相符合的。当然，生成是讲究艺术和技巧的，这就需要教师运用自己的教育机智适当转换、引导及至生成，正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所言，教育的技巧“在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”，只有这样，才能实现真正的精彩生成。因而，教师只有更新教学观念，把握引导的契机和尺度，适时发挥讲解的作用，只有坚持“以学定教、顺学而导”，课堂上才会出现超越预设的精彩生成。
问题之三：“否定预设”的无效生成性教学
在新课改进行得轰轰烈烈的今天，一个问题我们应该而且必须深思“是不是所有的教学行为都要发生教学生成呢？”答案是否定的，因为在教育场景中也有相对简单的区域，一些教育要素之间的联系是比较明确、简单和稳定的，就没有必要为了生成而生成。纵观我们现今的课堂，如果说以往的教学形式过于单一，从某种程度上压抑了学生的主动性和积极性的话，现在的教学很可能会走到另一个极端：过于注重活跃的形式而忽视了活跃的教学活动形式的目的所在。所以，现在的许多课堂成了学生的“表演课”“做秀课”，表演流于形式。教师为了上得“精彩”，花了大量时间在表演上，追求了形式上的效果却忽视了学生的主体性，没有更深入地考虑到学生思维能力的培养。
（二）对于问题的原因探析
1.教学本质难以突破“特殊认识论”的樊篱。教学从本质是一个特殊的认识过程的观点，凯洛夫从认识论角度建构其教学思想，在教学过程中体现为一种预设性教学观，将教学过程看作是教学规律或对规律的控制过程，是教学方案的展现过程，它对具体的教学情境及其状态不够重视，教学过程成了线性的教学流程。长期以来这一观念深入到每一个教师的骨髓中，所以一时间还难以突破这种观念上的樊篱。
2.教学过程中简单性思维的桎梏。简单性的思维方式就是试图寻找一种普遍性的原则和方法来解释我们所面对的一切问题，具体到教学领域，这种思维方式试图通过简单的线性因果关系为教育设计一个个一劳永逸的操作方案，很少甚至没有意识教育中人的存在，以及人人互动带来的非预期因素的存在 。今天的课堂教学改革中出现的各种新问题，其中一个重要的原因就是我们教师的思维还停留在以前，习惯非此即彼的选择。比如，在对待生成与预设的关系问题上，现在的教学有可能会走到另一个极端：过于注重活跃的形式而忽视了活跃教学活动的目的所在。所以，现在的教师思考的还是如何更好地计划和执行计划的问题，仍然没有跳出简单二元对立和线性思维的控制。
三、小组合作学习的实践诉求——开展基于小组合作的生成性教学研究
（一）基于小组合作的生成性教学研究的内涵把握
1、什么是生成性教学
生成性教学是生成性思维下的教学形态，是指教师根据课堂上的各要素间的互动状态及时调整预设的教学思路和行为，遵守一定规则又敢于突破规则的教学形态。
生成性课堂教学是指在学科课堂教学中追求的一种灵动的、开放的、师生“双主体”作用发挥更突出的一种教学形式，它相对于以往的教学方式，有以下几个特征：复杂性：生成性课堂中学生“动”起来了，涌现的信息多了，教师要灵活处理错综复杂的信息，由此决定了这样的教学形式有其特殊复杂性。动态性：生成性课堂反对过度预设，乐见教学中的偶发和突发事件并视之为激发师生智慧、共同探讨的机会，整个教学过程是在师生互动的过程中不断形成和发展的。情景性：脱离具体情景的生成几乎是困难的，以生为本，依学定教，创设合理、有意义的情景，会收到意想不到的效果。偶发性：学生的言语和情绪方式都可以成为教学过程中的生成资源，但又不是教师所能预想到的，也没有必定会出现的时间窗口，有时反而转瞬即逝或稍不留神就被忽视，因此生成教学具有偶发性，也可以说，生成的资源具有一定的隐蔽性。
生成性教学策略是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学策略。是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的策略，是一种遵循规律但又不局限于规律的策略，是一种关注教师教也关注学生学的策略，是一种关注教学行为也关注教学思路的策略。
2、小组合作管理与生成性教学的关系
小组合作管理的基本内涵是以培养师生的自主与合作精神为目标，以小组为形式，开展课内外互助学习和管理，实施生教生，生促生，生管生的合作管理策略，通过小组评价，以培养学生良好的品行，提高学生学业水平，构建“小组合作学习的动态管理”教育模式。它在人际交往关系方面为生成性教学提供了非常有效的互通平台。
3、课题研究的内涵界定
本课题旨在充分利用小组合作管理下师生关系、人际互动关系改善的形态，针对课堂 “充分自主、高度合作、竞相展示、多元评价、高效达成”五大教学要素，开展弹性化教学预设、灵动性教学实施、情境性教学评价、协商性教学管理的教学实践，探索有效策略，实现动态生成，提升课堂的生命活力及生成价值。
（二）、开展基于小组合作的生成性教学研究的实施方案
1、研究目的
(1).通过课题研究，增强教师的生成意识和资源意识，培养生成性思维，提高教师对课堂的调控能力，使每位教师成为课堂教学智慧的引领者，更有效地引导、促进学生的发展。
(2).通过课题研究，基于小组合作学习，从成功的教学案例中探索出一系列可操作的、有成效地，具有一定推广价值的课堂弹性预设与动态生成的教学策略，服务于教师的课堂教学。
（3）.通过课题研究，深化小组合作管理教育改革,使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性，焕发出生命的活力，促进学生的综合发展和最佳发展，促进教师专业化提升,促进本区教学均衡优质发展。
2、研究内容：（参见课题指南）
（1）.小组合作学习管理教学生成现状的调查与反思
（2）.基于小组合作的不同学科不同课型的生成性教学资源调查与有效利用研究。
（3）.基于小组合作的不同学科不同课型的生成性教学个案分析研究
（4）.小组合作内容的弹性预设与课堂动态生成有机统一对学习效率的影响研究。
（5）.合作探究及竞争性展示环节生成性问题的价值与调控研究。
（6）.课堂“充分自主、高度合作、竞相展示、多元评价、高效达成”五要素的有效预设与高效生成的教学实践策略研究，
（7）.对课堂教学“意外”生成的资源捕捉与调控研究
3、研究成果预设
（1）.小组合作学习管理教学生成现状的调查与反思（调研报告、反思论文）；
（2）.各科目典型课型中的生成性教学资源调研（调研报告、观察报告、系列论文等）。
（3）.基于小组合作学习管理的生成性教学的设计、实施策略（系列论文与经验总结）。
（4）.基于小组合作的不同学科不同课型的生成性教学个案分析研究文集。
（5）.小组学习电子导学案内容的有效设计对学习效率的影响研究。
（6）.合作探究及竞争性展示环节生成性问题的价值研究。
（7）.对课堂教学“意外”生成的资源捕捉与调控研究
（8）.课堂“充分自主、高度合作、竞相展示、多元评价、高效达成”五要素的有效预设与高效生成的教学实践策略研究，
（9）.有关微型课题研究专集
4、生成性教学实施策略
（1）.弹性化的教学设计
　　 与生成性教学对应的教学设计是“弹性化的教学设计”，其教学“方案可以和应该根据在行动中途搜集到的信息、遭遇到的偶然事变——临时受阻或大好机遇——作出修正”。
　　第一弹性化教学设计及其特点
　　传统教学设计过于刚性化，认为教学设计一旦完成就具有不可更改性，它最终使教学过程成了教学流程，走向了计划性的极端。衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，要看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习。真正好的教学设计应该为教学生成留有广阔空间，是弹性化的教学设计。它不是对教学过程的精细规划，而是宏观策划；不是写出来的死板讲稿，而是考虑、预期、想象事情会如何发展。
　　与刚性化教学设计相比，弹性化教学设计有两个明显特点：一是更粗放，它只为教学设计了大概路径和主要事件，并不具体规定每一步怎么走，也不详细规定每一事件的处理方略；二是更精细，它虽然没有为每一步教学作详细规定，但却考虑到了教学的种种可能，为教学设计了多种可能路向和推进策略。
　　第二弹性化教学设计的思路
　　教学设计的弹性化是一种宏观要求，它必须借助具体的形式才能成为现实。笔者认为在生成性教学中至少有三种可资利用的弹性化设计思路：发散式教学设计、树枝状教学设计和网络化教学设计。
　　发散式教学设计以课堂某一关键处学生的种种可能表现为基点，为教学设计各种不同的、相对独立的固定路线图。这一“关键处”可以处于该节课的任何位置。关键点之前的教学是预定的、同一的，关键点之后的教学虽然也比较确定，但并不同一。实际教学中具体采用哪种路线，要视学生在关键处的表现而定。在发散式教学设计中，教师在教学中的灵活性主要表现为根据实际情境在关键处对各种不同的教学思路进行选择。不过，它也为事前无法预料的学生在关键处的反应留有空间。
　　树枝状教学设计认为教学过程是由许多具有一定关系的关键事件组成。它在每一关键处都进行发散式设计。实际上，树枝状教学设计是许多发散式教学设计自嵌套的结果。与发散式教学设计相比。树枝状教学设计更具灵活性，因为它要求教师在教学过程中不断地作出选择与决策。同时，它也保留了教学设计的开放性。
　　网络化教学设计是由美国的琼斯(Jones，E，)和尼莫(Nimmo，J，)两位教授在曼扎尼塔幼儿园开发出的教学设计方法。它由教师小组围绕学生感兴趣的话题从学生的视角和立场进行联想，设想由此展开去可能引发的儿童感兴趣的话题，尽量多地把它们列出来，再由每个引发的话题进行拓展性联想，如此继续。最后将所有的话题联系起来，就构成了网络。网络是开放性的，可以在原有基础上进行增删。“网络是一种暂定的计划。它并不能准确地告诉你会发生什么或以何种顺序来进行。那主要看儿童的反应怎么样。”

　（2）.灵动性的教学实施

　　在生成性教学中，教学实施不是忠实地执行教学设计的过程。它要求教师在教学过程中保持对生成性资源的敏感性，保持教学过程的灵活性。
　第一灵动性教学实施及其特点
　　灵动性教学实施是指教师在将教学设计付诸实施时要保持高度的灵活性和机动性，使教学充满灵气。它要求教师能根据具体情境的状态来调整教学思路。
　　灵动性的教学实施有这样几个特点。一是灵活性。它表现为教师在教学时会根据具体课堂情境的变化及对预设的教学思路作出即时性调整，使教学过程更符合具体情境。二是灵敏性。课堂中的细微变化都会受到关注。三是智慧性。它可以使一个正在走向沉寂的课堂出现起死回生的转机。
　　第二灵动性教学实施的策略
　　对于教学实施的灵动性，总体上有两点要求。
　　一是要求教师在教学过程中保持教学行为的情境依赖性。教学行为的情境依赖性是指教学行为受具体课堂情境的激发、约束和引导的那种性质。教学总是在特定的情境中得以实施的，好的教学必须与具体的课堂情境相适应。
　　复杂思维告诉我们，初始条件的细微差别可能导致教学过程和结果的巨大差异(即“蝴蝶效应”)，“一个小小的偶然事件就可能改变整个事件的结局”。所以，生成性教学要求教师能敏锐地意识到实际的课堂情境与设计的课堂情境之间存在的哪怕是细微的差异并采取积极的行动。同时，教师还必须保持对教学运行过程中情境细微变化的敏感性。由于教学中存在大量互动，因而偶然因素总会出现。教师要根据偶然因素出现的机率与程度进行积极的开发与利用。在教学中，教师应对偶然因素有两种基本的方法：对教学行为作出适应性调整，使其适合情境的变化；或者对突然变化了的情境进行调控或对其进行深度开发，充分发掘隐藏其中的教学价值。
　　二是要保持教学过程的变通性。教学过程变通性是指教师必须根据具体情境的变化修改甚至是放弃原有教学设计而采用一种新的更合适的方案。一般认为教学过程的变通性主要包括以下两方面：一是时间安排的变通性；二是空间组合的变通性。
　　笔者认为生成性教学过程的变通性除了包括以上两点外，还应作如下几点补充。一是教学模式的变通性。在生成性教学中，同一节课内教师不一定完整地运用某一种教学模式，而可能采用多种教学模式的某些部分。二是教学内容的变通性。教师在实际教学过程中应突破法定教学内容和已经计划好了的教学内容的限制而采用更合适的教学内容。三是教学策略的变通性。它主要是指由于情境的变化，教师在教学过程中可能放弃原定策略，并根据实际情况再选择或建构新策略。四是师生关系的变通性。在生成性教学中，教师与学生在教学的中心与边缘及其连续的中间状态之间不断地游移。

　（3）.情境性的教学评价

　　生成性教学理论认为没有最好的教学，只有最合适的教学，因而与其对应的评价应该是情境性评价。
　　第一情境性教学评价及其特点
　　情境性教学评价是指在日常教学的真实情境中对师生行为进行分析并作出价值判断。它是一种内在的教学评价，认为评价者只有深入具体的教学过程才能作出合适的评价，只有结合具体的教学过程，才能说明某种教学行为的正当性。
　　情境性教学评价具有以下几个重要特点。一是强调评价的参与性。与主张为得出客观公正的评价结果，评价者应外在于教学过程的目标取向的教学评价不同，情境性教学评价认为，评价者若不参与具体的教学过程，就无法理解教学行为的正当性与合理性。二是强调评价的及时性。要实现评价的“改进教学”的功能，重要条件之一是及时，否则被评价者会因间隔时间过长而遗忘了当时的行为和感受，从而失去了从中学习的机会。三是强调评价的灵活性。情境性评价不是死板地执行预定的评价方案，而是在评价过程中不断地修订评价方案；不仅重视事先确定的评价项目，而且还非常重视教学过程中生成的评价项目。四是强调评价的主体性这主要指评价不是评价者单方面地对被评价者进行鉴定，而是要求二者进行广泛的对话与交流，强调评价过程中要充分尊重和理解被评价者的意见和想法。
　　第二情境性教学评价的实施
　　情境性教学评价的实施没有固定的模式，否则就违背了它自己倡导的原则，但也不是说它复杂到不能对其作任何说明的程度。在此，虽然无法为情境性教学评价制订一个流程图，但我们可以对其实践提出若干基本原则。
　　一是，情境性教学评价强调评价要与具体的情境和人物联系起来，反对使用刚性的原则和抽象的方法。教师在对学生进行评价时，应了解学生学习状态和学习过程，并对不同的学生应采取不同的评价策略。管理者对教师的评价也是如此。
　　二是，情境性教学评价要求灵活地使用正式评价和非正式评价，反对机械地使用某种评价方式。正式评价和非正式评价就是这样一对概念和原则。正式评价和非正式评价各有所长，故在具体实施评价时，不能过于偏向某一类方法，而应结合具体情境选择合适的方法。
　　三是，情境性教学评价要注意发现教学活动中有价值的因素，不能简单地用预定标准来匡正教学活动。生成性教学的评价要求教师不仅应注意到教学中已经被利用得很好的生成性因素，还要善于发掘没有被注意和利用的生成性因素并与其他教师进行交流、研讨，以达到改进教学之目的。

　　（4）.协商性的教学管理

　　在生成性教学中，教学管理不是凌驾于教师之上的指挥系统，也不是处在教学之外的监督体系，而是与教学活动融为一体并对教学活动具有促进作用的帮扶机制，是“协商性的教学管理”。
　　第一协商性教学管理及其特点
　　协商性教学管理是应生成性教学之需提出的，但也是协商性民主理论影响的结果。我们认为，协商性教学管理是指教学管理者通过在管理决策的形成和执行过程中同教师进行民主商议以达成理解并借此激发教师工作的积极性和创造性的持续过程。
　　与其他教学管理方式(如目标管理)相比，协商性教学管理具有无可比拟的优点。第一。它是一种民主性教学管理。协商就是民主协商，如果没有民主，协商亦不可能存在。第二，它是一种过程性教学管理。它要求教师参与教学决策制订和执行的全过程，并对过程拥有知情权。第三，协商性教学管理是一种具体性的教学管理。尊重教师的教学风格和教学习惯，促进个性化教学和创造性教学的诞生，是协商性教学管理的重要目的，而这需要针对不同教师采用不同的管理方略。这样一来，教学管理也就没有统一的模式。
　　第二协商性教学管理的实施
　　在协商陛教学管理中，管理者与被管理者之间不是控制与被控制、监督与被监督的关系，而是主体间关系。协商性教学管理的实施主要应关注以下几方面的问题。
　　一是，教学管理者必须转换管理观念。在协商性教学管理中，不是让教师实现管理者的目标，而是管理者帮助教师实现其自己的目标。在此，管理者是有待走向教师的人，而不是反之。当然这并不意味着管理者要放弃对教师不良教学的规范和引导，但即使是规范和引导也应以教师的个性和风格为基础。
　　二是，管理过程中要尊重教师的自主性。人们倾向于对那些自己希望得到的东西尽最大的努力，或者努力保持和维护自己已经拥有的东西。在协商性教学管理中，管理者只有充分尊重教师的自主性，教师才可能努力去创造理想的教学。
　　三是，管理者要深入具体教学过程。协商性教学管理要求管理者深入具体的课堂教学过程，而不能仅仅在教室外同教师进行语言上的交流。教学管理者若不深入具体课堂，就无法知道教师未说出来的信息，进而也不能进行合理的管理。再者，教师的许多想法和行为，若不结合具体的课堂，就不能得到合理的说明。
　　第四，管理者要善于引导教师进行反思。教师只有学会不断地进行教学反思，才能从新手教师走向专家型教师，才能增强自主教学的勇气与能力。通过引导教师反思而使其走向成熟，是协商『生教学管理的重要内容，也是其重要目的，更是生成性教学的重要追求。

5、研究方法
问卷调查法：通过对身边教育情况的观察反思，设计有关生成性教学状况的问题，通过对学生和教师的现状调查，来发现情况，提出问题，找到研究的切入口。
文献法：文献法是一种利用教育文献研究教育现象，深化教育认识，解决教育问题的非接触性方法。文献法的操作方式是收集、阅读、整理、记录、分析。在本课题的研究过程中，我们要查找各种国内外对于本课题的研究成果，及关于支持本课题的理论知识。
 观察法：研究者在比较自然的条件下通过感官在一定时间、一定空间进行的有目的的、有计划的考察并描述教育现象的方法。在本课题的研究中，我们将在课堂教学中使用观察法，观察学生的生成情况来反思我们的教学设计。
个案研究法：个案研究的基础是探讨与某人、某事或某种情况有关的各个方面。在本课题中，主要是研究某一个课堂实例的设计、实施及实效。
行动研究法：是指从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者和研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，从而达到解决实际问题，改善社会行为的目的。本课题研究主要侧重培训阶段和日常教学过程中，杷本课题研究策略与实际教学相结合，使研究策略为教学工作者理解、掌握和实施、从而提高课堂教学的生成性。
叙事研究法：通过对小组合作生成性课堂的教学研究，及时积累教学案例，及时总结经验教训，并竭力上升到一定的理论高度。
6、实施步骤
本课题研究时间为两年，从2014年3月到2015年12月，其研究可以分为四个阶段，逐步实施。
(一)前期准备阶段（2014.3～2014.5）
建立课题组，检索文献，组织学习，设计论证课题，撰写开题报告，征集子课题方案，举办开题报告会，开放式吸纳课题研究骨干成员，
 (二)开题论证阶段（2014.5）
举行开题会，接受领导论证，完善开题报告；组织生成性教学理论与实践策略的学习研讨会
 (三)全面实施阶段（2014.6～～2015.10）
围绕开题报告，加强过程管理，重视资料积累，边计划，边实施，边研究，边小结；
2014年3─6月：，组织有关实验学校开展小组合作学习与管理教学低效操作反思和各学科生成性教学现状调查研究，形成调研报告。
2014年7—8月：文献研究、子课题分工协作研究，八月组织一次的协作体成员外出取经活动。
2014年9—12月：间月组织一次子课题研究成果交流会；检查各子课题组工作进展情况、中期进展反思；对2015年的研究进程进行规划设计。
2015年1—10月：依据2015年的研究进程规划进行课题研究，每月组织一次子课题研究成果交流、焦点问题论坛等，撰写发表调研报告和论文系列，经典案例集成，阶段性成果评比等。
(四)总结评价阶段（2015.11～～2015.12）
完成课题研究，撰写结题报告，申请结题，总结推广。
7、课题组织管理
指导组专家：湖北省教研室傅华强主任、刘合荣研究员、廖兆慧老师，三峡大学教育学院黄首晶博士。
1.总课题组长：汪宏军
副组长：黄英文、李先华 秘书长：高先敏
主要成员：简翠萍、王 卫、贾 文、冯庆华、袁玉琴、黄庭资、黄成铭、刘晓燕、孙玉芳、向富民、覃 剑、杨 平、邹丽琼、张国姿、周 宇、汪 琼、杨芳群、周小燕、黄艳、张 勇、李国树。
协作体实验单位：区研训中心、分黄中心学校、分乡初中、东湖高中、小溪塔二小、分乡小学、黄花小学、张家口小学、黄花初中、南垭小学、东湖小学
总课题和子课题所有成员实行开放式管理：学校、教师依据研究能力和成果水平自愿申报参加协作体研究，依据对课题成果的贡献大小淘汰制取舍。
2.工作职责：
①课题组长对课题全面负责，为课题研究提供必要的物质条件和经费保障。
②副组长负责撰写课题方案，组织和督导研究工作，撰写总结报告等。
③每个主要成员必须承担一个子课题的研究。
总课题和子课题所有成员实行开放式管理：学校、教师依据研究能力和成果水平自愿申报参加协作体研究，依据对课题成果的贡献大小淘汰制取舍。