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让孩子做自己的习作医生
实验小学 袁玉琴
长期以来，学生的习作都是教师改，教师评，学生始终处于被动听，被动接受的状态，对习作中教师所作的修改之处及评语，认真的、自觉的学生还认真看一看，想一想；不认真的学生看都没看。教师花了很多的精力和时间，但收效甚微。为切实提高学生的习作水平，《语文课程标准》中提出了要重视修改以及修改中的合作，如在第二学段要求：“学习修改习作中有明显错误的词句”，第三学段要求：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”。由此可见，培养学生自主修改习作的能力是提高学生习作水平的一条重要途径，尤其是对于即将升入初中的高年级学生来说培养其自主修改习作的能力，显得尤为重要。我长期担任中、高年级的语文教学，曾多次尝试让学生自改习作，收到了良好的效果。
      一、做好准备工作是自改的前提
让学生自改习作，切不可盲目，一定要考虑周到，做好充分的准备，不然不仅起不到促进作用，相反会坏了学生的习惯。首先，要分好评改小组，通常4人一小组，按习作水平的高低，好、中、差搭配，为了便于管理，再考虑男女生搭配，并选好组长，通常由习作水平相对较高、有一定组织能力的人承担。其次，要教给学生基本的评改方法：从内容和基本功两方面入手，先看内容是否符合本次习作的要求，是否写具体了；然后从字、词、句、段、篇、点等几方面进行修改，既要用上统一的修改符号，又要将其改正过来，并写上恰当的眉批和旁批；再在末尾写上总评，评语以肯定优点为主，主要是让学生善于发现别人的优点，拿来学习，当然也要指出不足之处，便于自己在今后的习作中克服同类毛病，达到取长补短的目的。第三，为了让每小组的学生看到更多同学的习作，每次分发习作本时，要提前分好，尽量错开，让他们能看到不同学生、不同风格的作品。
二、加强评改过程中的指导是自改的关键
       让学生自改习作，切不可放任自流，教师千万不能成了无事之人，要始终处于指导者的地位。一是要巡回指导，参与到小组中，指导学生进行评改，进一步教给学生评改的方法，教他们写评语，。二是要及时收集和整理信息，将习作中的优、缺点集中起来，记下一些好的题材，收集精彩的文章及片段等，为集中评价做好准备。三是要强调小组的分工协作，要求四篇文章每个小组成员都要看到，要在讨论的基础上进行修改、写评语、评出优秀习作。
       三、搞好信息反馈，为今后的习作打下基础是自改的目的
   每次自改结束以后，要及时反馈信息。首先要求学生看看自己的习作，看看同学们写的旁批、眉批及总评等，想一想，他们为什么这样改，自己的习作存在哪些问题，还可以下位相互讨论，充分发表自己的意见；教师也参与进来，同大家一起探讨，为今后的习作，为不断提高学生的习作水平提出自己的看法和建议。然后要组织集中讲评，先要公布优秀习作名单及有进步的学生姓名，让他们感受成功的喜悦，激起他们继续努力的热情；对于没点到名的学生要提出要求和希望，给予鼓励，不能让他们丧失习作的兴趣和信心；再讲讲本次习作的优缺点，优点要在今后的习作中保持和发扬，缺点要努力去克服；还要引导学生欣赏、评价部分优秀习作和精彩片段。集中评价结束后，再让学生根据老师和同学们提出的建议修改自己的习作，没写成功的要重新写，优秀的习作也要及时誊写整理，为编习作专集做准备
四、当前学生习作评价中存在的主要问题
我们的语文老师在评改作文方面做得怎样呢？几乎千篇一律地写几句高高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字、修改病句而已，必要时，偶尔进行一“面批”。差不多是老师独霸评价的权利，学生只是一个旁观者，是一个被告，还没有申诉权。对于新课标评价建议提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面上，并未真正大面积推广、研究和使用。总的来说，主体参与少──缺少主体性。
叶圣陶先生曾说过：“语文教师的全部工作一大半花在作文批改上，而学生拿到作文后动至多看一下分数，往抽屉里一塞拉倒。这种现象必须改变，要让学生拿到作文本后有事可做。”这种现状，忽视了学生习作方法习得的自我建构过程。尤其是将“老师批改”作为收尾性工作，没有突出批语应有的指导作用，它割裂了作文教学过程中写与改、导与学的互动性。长期以来，小学作文教学往往按照“作前指导──学生习作──老师批改”三步曲进行，这样的教学，学生难以体验到作文成功的乐趣，也束缚了学生的头脑，使之写人、叙事缺少新意。我认为应从“评”中悟出新意，使评价成为学生写作文的动力。评价不能仅仅局限于作文文本本身，更要关注文本背后的人──学生，怎样让孩子做自己的习作医生。那么，到时写作水平的提高也就是水到渠成的了。
五、多些学生自改自评，让老师少些越俎代庖
王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。确实，“好的文章是改出来的。”这里的“改”不是老师的“批改”，而是学生自主的“修改”。老师们应该积极引导学生在主体互动式的习作评改中培养自改的习惯和能力。
教师要引导学生用这种习作态度去“自评”，自改自评不是放任自流，教师要做好“教练”工作，教给学生自我评价的标准，然后给学生一定的时间，让他们认真读改自己的作文。自己觉得不错的好词佳句，在自我欣赏中感受快乐；修改重新发现存在的问题，在自我反省中做到“语不达意誓不休”。而后，教师多创造让学生自我展示风采的机会和空间，如请同学先在小组里读读自己文章中最满意的片段，再推荐出一个最优秀的片段，让全班同学互相欣赏一下。这样，学生不仅得到了自评自改的快乐，而且还品赏到了成功的喜悦。
叶圣陶先生早就指出：“教是为了不教”。老师一方面要培养学生评价习作的兴趣，让他们有这个方面的需求；一方面也要培养他们评价的方法，养成评价的习惯；另一方面还要锻炼评价技能，熟练地进行自我评价，并能给同伴的习作作出恰当的评价，还可以对老师和他人的评价作出再评价。这样，逐渐形成一个评价链，其根本目的还是为了达到叶老先生的“学是为了不用学”的境界。让受教育者从评价中获得对自己学习方法、技能、成绩的自我认识，进行自我反思，学会自我评价，以更好地修正自我学习计划，改变学习方法，提高后续学习的效率──可持续发展。
六、增加学生互相评改，使孩子思维得以碰撞
叶圣陶先生说过：“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”学生的个人水平毕竟有限而且看自己的习作始终没有看人家的习作来得有趣，针对孩子“愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病”的心理。于是，通过学生初步自评后，就开展同桌互评、小组互评的活动。我们知道“当局者迷，旁观者清。”“他山之石，可以攻玉。”学生们在读文、评文的过程中，学会了欣赏别人文章的优点，有的针对别人的文章结构提出宝贵的意见，有的能发现文章中的好词佳句，有的也能针对别人的不足提出不同的看法……
为进一步发挥集体合作的优势，从而启迪学生思辩的灵感。教师必须给学生创造更多的交流作文的机会。老师们何不有计划地组织学生把作文展示出来，并有步骤地指导学生进行评改示范呢？因此，作文评改不应是教师的“一手遮天”，而应让学生仁者见仁，智者见智”。
互评时，教师可以把重点评改好的两篇作文出示在投影仪上，让学生作参考，其它的作文发给学生互相评改。把学生分为每四人或两人一组，并且每一组指定一名组长。在编组时一般要考虑到男女生的搭配和差生的协调问题。让每一篇作文在同一组的四人(或两人)中轮流批改：可以把不通的句子改通顺，可以把不当之处划出来并予以提示，也可以给他改出正确的，甚至可以随手写下自己对某一句、一段的感想，经过同学们“横看成岭侧成峰”的评改，一篇佳作就出来了。最后，再写上评语，签上名字。这一过程中，教师要随时抽查学生的评改情况，进行督促落实，或个别辅导。对那些作文能力太差的学生则不仅仅要指导他去如何修改文章，更要指导其如何观察生活、如何搜集素材、如何掌握写作技巧，务必不放弃任何一个学生。
苏格拉底主张，“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样，师生可以互相帮助互相促进。”分组互评，加以老师适时的点拨，最大限度地调动了学生的积极性，让他们不仅输出知识信息，还输出情感信息，形成了师生、生生互动，使师生情感更加融洽，同学关系更加和谐。在相互表扬中，获得作文的自信；在取长补短中，促进竞争，从而激活学生积累的语言和积淀的语感，实现共识共享共进。
正因如此，传统的单向地指导，一厢情愿地修改，学生根本就不领你的情！我倒觉得，作文训练之关键在于让“孩子当好自己的习作医生”，他们应该能为自己的、同龄人的习作把脉，应该有自己的“听诊器”（评价标准，学生在头脑中有一定的文章图式，知道什么样的文章算是好文章），能够及时诊断出“病症”。进而，面对症状，对症下药，将问题化解，只有这样才能摆脱“单靠教师的指导较难使学生取得长足进步”的现状。
经过长期实践证明，学生通过自改习作掌握了一些基本的评改习作的方法，为培养学生的自评、自改能力打下了基础；培养了学生的团结协作能力，在共同探讨、修改、写评语的过程中感受到集体的力量；同时趁热打铁，提高了习作效率，避免了由教师全批全改导致很久才能看到自己习作情况的现象。