教研方式必须向专业化转型.doc

[转] 张菊荣 教研方式必须向专业化转型
教研方式必须向专业化转型（上）
李克强总理说，中国的改革进入了深水区。有学者说，基础教育课程改革也进入了深水区。而这个深水区，就在每一间教室里，课程改革的美丽愿景最终要依靠每一间教室来实现。教室不会自动演绎课改理想，一个重要的依托就是教研活动，通过教研活动使课改宏愿与美好理念融入教师的思想与信念之中，然后，他们能与孩子们一起，去创造新课程愿景中的课堂，这是教研活动的光荣与责任。然而，今天的教研活动还远不能担负起这样的使命，因此，教研方式转型势在必然，迫不及待。
一、问题与忧虑：平面重复
教研活动在中小学校的重视不言而喻：被中小学校编入每周或每两周的工作常规安排，被各地教研部门列入工作时间表；教研活动的开展次数，教师参加教研活动的时间，教研活动的各种形式，都不可不谓少。然而，教研活动究竟给我们带来了什么？事实上，在很多学校，教师们根本上就没有把每周或两周一次的教研活动当回事，这不怪教师们，因为年复一年的活动只是消磨了时光，而没有让他们得以提升。——平面重复，这是教研活动令人忧虑的大问题，这种平面重复正是教研方式的弊端造成的。
1．形式化。教研方式的形式化现象，包括两种，一种是陷在老路上；还有一种是折腾新形式。陷在老路上，对于陈旧的教研方式司空见惯应付自如，你说要听课，我也听了；你说要发言，我也发了；你说要写点反思，我也写了你说轮到我开课，我也开了；你说开课后要说课，我也说了，走了多少年的路，继续就这样走，十年就这样走下来了，再走十年，估计也就这样，反正我是走了，只是，路还是原来的路，我还是原来的我，可是这真急人呐：时代可已经不是原来的时代了啊。那形式太老，于是我们来折腾新形式，一年一个提法，一年一套要求，忙得不亦乐乎，忙完了，还是“风景旧曾谙”。内涵不变，无论形式如何的眼花缭乱，也只是“乱花渐欲迷人眼”，形式化而已。
2．表层性。形式化必然带来表层性——看似什么都研究过了，实质什么都是蜻蜓点水。教研方式的表层化现象十分普遍，有时候是停留在一个细节上，却不能揭示细节背后的理念；有时候是停留在一个概念上，却不能展示出概念之中的生动现象；有时候是停留在一节课上，却无法深入到原理层面去一探奥秘：既不知道成功之所以成功的道理，也不知道失败是如何失败的原因，于是无论是得一胜还是吃一堑，都不会长一智。表层性的教研活动，自然不能引导教师不断获得提升感，于是，只能在平面打转。
3．零散状。零散状的教研活动缺少系统的思维，这样的教研活动是见木不见林的，教师能够得到零散的、点滴的收获，但如果想要寄希望于这些零散的、点滴的收获，梦想随着这些零散收获会随着“量”的增长而引发“质变”，那是不可能的——如果我们不去推进教研方式的转型，我们很可能永远地在零散之中平面重复，而无法看到“系统”的魅力。而这种平面重复，使广大教师对教研活动的倦怠日益加深：“在学校里，教研活动是最没有意思的事情之一。”
教研方式必须向专业化转型（中）
二、内涵与特征：专业品质
其实，所谓教研方式转型，至为关键的就是要凸显出教学研究的专业品质来。按理说，“研究”总是“专业”的，但是，我们时下日常的教研活动专业品质不高的现象十分普遍。有一次，参加一个教研组的试卷分析——将试卷分析作为教研活动的内容，应该说非常有价值的，但是，老师们分析的时候，就显出缺乏专业的韵味了，这个说：“这个孩子平时太懒，不肯抄写生字。”那个说：“那位孩子的家长不配合。”诸如此类，我后来建议大家能不能从分析这些孩子的思维方式来说说。我说：教师的工作是一种专业的工作如上的谈论不是没有道理，但这只是表面现象，是一个没有教育学素养的人都能够看到的，那么，我们的专业性在哪里？——教学研究，如果不能提升这种专业品质，就是空忙乎。因此，我以为，走向专业，乃是教研方式转型的内涵与特征，具体体现在：
1．主题性。我们必须将教研方式从形式化、表层性的形态转到主题性上面来，教研活动的学术品质首先在于主题性。以前我们说“教而不研则浅”，今天还应该补充说“言研究而无主题，必浅无疑。”以前我们常说“教研活动要研究课堂”，理直气壮；今天我们则要认识到，就一节课来研究一节课，最终是得不到提升的，课只是一个载体，一个例子，我们真正要研究的乃是主题。所以，教研活动追求学术品质，第一个转变就是转向主题研究，我们说“研究这节课”的时候，我们还是没有明白自己要研究什么；只有当我们明白“我们要通过这节研究这个主题”的时候，我们才开始走上了转型之路。
2．系统化。经验思考，通常是“散点式”的；而专业思考，总是系统化的。系统思考是解决“散点式思考”的必然途径，当我们将研究的内容置于系统之中的时候，我们的研究才是真实而有深度的。我们学校曾经用一年时间研究“学习目标”这个主题；又用了半年时间，研究“课堂评价”这个主题；又用了半年时间，把学习目标、课堂评价与教学活动放在一起进行研究，形成了“教学评一致性”的系统研究，正是因为有了这种系统认识，我们终于走出了“点状思考”，走向原理层面，走进专业世界。当然，系统化是一种研究方式，以系统思维视之，一切的主题都是主题，如上例中“教学评一致性”是系统；“学习目标”、“课堂评价”本身也都是系统，更细小的主题也仍是系统。
3．提升感。教研方式转型决非形式转型，更不是为了形式的转型，如果我们没有实质性的改变，任何形式上的转型都是没有意义的。而这种实质性的改变，必须体现在教师提升上，教师在教研活动有无获得“提升感”或者说是“纵深感”，这是衡量教研活动有效性的唯一标准——不断地向原理认识的纵深处前行、不断地向着学术高地攀登的感觉，时而迷雾重重，时而柳暗花明，时而百思不解，时而豁然开朗——这种迷人的提升感使教研活动充满魅力。