小学语文论文：以“学”定教--构建阅读教学的策略.doc

小学语文论文
以“学”定教， 构建阅读教学的策略

【内容摘要】目前，教师在构建课堂教学活动时更多地是从“教”的角度去思考，首先想的是“我怎么教”，比如怎么导入新课、怎么提问过渡到下一教学环节、怎么突破重难点等，课堂教学“教”的活动结构相对完整，而却忽略了“学生怎么学”的研究，缺少了“学”的层面的整体思考，使学生的学习活动零散而被动，导致语文学习低效甚至无效。尊重学情，把握起点，教学内容从“无所不教”走向“智慧取舍”，教学环节删繁就简，从教师提问走向学生活动，教学方式板块推进，从“讲读感悟”转变为“语言实践”。细化学习过程，确保课堂上学生大面积参与学习活动，教学实效才能真正从“浮光掠影”转变成“真正领会。”从“学”的角度构建教学活动，有利于学生阅读方法的优化掌握、阅读能力的有序形成，语言运用的整体提升，语文素养的快速提高。
【关键词】以学定教 阅读教学策略

阅读教学在小学语文教学活动中占有重要的地位，它占用的课时最多，耗费精力最多，但是效果往往不尽人意。高效的阅读课堂，是当下每位语文教师追求的理想境界。可理想和现实总有很大的距离。我们看到的往往是：教师妙语连珠，滔滔不绝；教学一环扣一环，丝丝入扣；学生巧妙配合，被动参与……究其原因，是教师在构建课堂教学活动时更多地是从“教”的角度去思考，首先想的是“我怎么教”，比如怎么导入新课、怎么提问过渡到下一教学环节、怎么突破重难点等，课堂教学“教”的活动结构相对完整，而却忽略了“学生怎么学”的研究，缺少了“学”的层面的整体思考，使学生的学习活动零散而被动，导致语文学习低效甚至无效。
笔者认为可以从以下四点入手，以“学”定教，从根本上改变阅读教学的现状：
一、 把握起点，教学内容 从“无所不教”走向“智慧取舍”
奥苏贝伯说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说：影响学生学习最重要的因素，是学生已经知道了什么，根据学生原有知识状况进行教学。”可见，“学生原有知识状况”，才是新课之新的起点。教学要瞄准学生学习的起点，而我们在教学实施的过程中，往往从零起步，没有在学生学习的起点上，所以教师花了很多的时间和精力，浪费了课堂上宝贵的时间，产生了许多无效的教学活动。
阅读教学虽然以课文的形式来组织学习，但语文教材的知识体系安排是螺旋式渐进的。在课文的学习中蕴涵着阅读知识的承前启后，阅读方法的循序渐进，阅读能力的逐级递进，这些都需要教师充分熟悉教材，把握编写体系，尊重学习的起点，让知识的掌握从无序走向有序，让方法的形成从散状走向结构。
比如：在低中年级已学了一些“寓言故事”之后，应当让学生明白这类文体的基本特征，即“寓”一定的“人生道理”，于一个“言说”的“故事”之中。到了高年级再读“寓言故事”，学生则完全可以按照“借助已有知识经验读懂故事内容，联系生活实际领会人生道理”的基本流程，来充分自学。这样就能留出更多的课堂时间，着力解决自学中未能攻破的难点。
二、 以生为本，教学设计从“教师提问”走向“学生活动”
一篇课文的教学，教师习惯从提问来引导学生学习，以问题的串联来推进学生的学习。“提问”对引发学生的思维、导向学习的内容是有一定的作用的，但我们的阅读课却常常呈现这样的教学方式：老师提问——学生思考——少数同学回答（读句子、谈感受）——全体学生读读语句。一个问题解决了，又提出新的问题。一节课下来，会提出几十个问题。教师变着花样提问，学生察言观色地回答，课堂成了教师与少数优秀学生的对话，导致了大部分学生在课堂上思维游离、懒于思考的现象，更多学生的“学”成了被学，大大降低了学习的效率。
课堂只有学生参与学习，学习才有收获。没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学。学生在课堂上根据学习的要求，在语文活动中充分地自主思考，与人合作、交流、探究，完成相关的学习任务，这时他们的情绪是高昂的，参与是积极的，学习的效果是明显的。
本人在执教《九色鹿》这篇课文时，非常重视学生的学习活动，全课只设计了三个环节：说一说，读一读，写一写。但在这三个活动环节中，很好地落实了学生的自主学习，让每个学生都参与到学习活动中，让每个学生都真说、真读、真写，让每个学生都经历真实的学习过程。
真说。故事中人物那么多，本人只选了两个主要人物——九色鹿和调达让学生评论，学生有预习，有理解，个个说得头头是道，语言得到了发展。
真读。在让学生自由读第8自然段时，本人授之以渔，提醒学生注意提示语。当学生个个读得义愤填膺，越读越激昂时，我又提醒学生“生气是否需要语气这么强烈？”学生语气有了变化。我再次引导学生做深入思考：“九色鹿究竟对谁生气？他对国王生气吗？对国王生气会有什么后果？”从而让学生感受九色鹿的智慧。学生读得有兴趣，读得有层次，读得有提高。
真写。模仿国王的语气写一段话，要求用上“竟然”一词。这是走进人物的内心写“人物语言”，这是学习感悟表达。有了前面的说和读的积累，学生有感而发，有话可写。
纵观这节阅读教学课，没有任何琐碎的问题，学生在一个个的学习活动中，积极参与，乐此不疲，在生动活泼的活动中提高了语文能力，让课堂呈现“学生忙碌，老师闲”的情境，把课堂真正让给学生。
三、板块推进，教学方式从“讲读感悟”转变为“语言实践”
“以读代讲，读中感悟”这种感悟式的课型曾一度流行于我们的阅读课堂。读中感悟，读读悟悟，悟悟读读，从感悟词语到感悟句子，从感悟课文内容到情感，“你读懂了什么？”“你是从哪个句子感受到的？”是阅读课上出现频率最高的教学方式。不可否认，感悟式的课堂，为学生的多元解读、个性表达提供了一个平台，但同时也暴露了教学结构模糊、学生思维平面化、教学落脚点不明确的弊端，尤其是学生在课堂上缺少了大量的语言实践活动。
而把讲读感悟式的教学转变成语言实践型课，把学习组织成一个个板块式的言语实践活动，可以给学生留下更多的时间深入思考、充分实践，让他们在参与中建构自己的知识体系，从而提高学生的语文素养和能力。
如《夸父追日》一课，讲读感悟式的教学一般会这样开展教学活动：
1、 自由读课文，思考课文写了一件什么事？
2、 边读边划出一些让你特别有感受的词、句，说说你从中感受到了什么？
3、 交流有关的段落和句子，学生谈感受，教师指导有感情朗读。
4、 你想对夸父说点什么？回归整体，升华情感。
这样的教学方式，缺少段落的整体把握，在对句子的零碎的敲打中忽略了文本在教材中的独特地位和作用。
《夸父追日》是人教版第八单元中的一篇神话故事。这一单元是围绕民间故事和神话传说这一主题编排的。《夸父追日》选编目的除了了解夸父的形象外，还要把握神话文本的特点，了解神话传说的特点，感受我国古代劳动人民丰富的想象力。另外故事性强是《夸父追日》的另一文本特点，让学生通过讲故事或者复述故事，理解和感受文本是主要的教学内容之一。
由讲读感悟式向语言实践转型，我是这样组织学习活动：
●整体感知故事内容，理清文脉。
画故事流程图，了解整个故事。
●引导了解神话故事的特点——充满神奇的想象力。
●练习复述，内化运用。
调整后的教学过程，充分体现了课堂是“学堂”，是学生学习语言的场所，在一次次全体学生参与的语言实践活动中，学生不仅了解了内容，感知了神话故事的特点，练习了复述故事的技巧，并且通过小标题概括等语言实践活动，为学生更好地掌握复述方法作了铺垫，使语言的学习在学生充分的实践活动中层层递进。
四、 细化过程，教学实效从“浮光掠影”转变成“真正领会”
现在我们的语文课堂缺少内化、迁移、实践的过程，学生“学而不会”、“学而不精”，学生的语文能力无法有效地提高。老师在确定教学内容后，应该放慢教学的节奏，根据学生的认知规律，细化学习的过程，通过“认识领会——实践运用——反思总结”的教学流程，让学生经历“感知——深化——迁移”的学习过程。
我在执教《怀念母亲》时，根据学生的学习水平和文本独具特色的言语形式，确定的核心学习内容是：领悟作者“触景生情”的写作手法，尝试运动这种方法进行想象练笔。在课堂上，组织了这样的学习方式：
●读懂第一则日记，感知语言形式。
聚焦第一则日记，感悟“写景”部分对于表达作者怀念故国之情的作用，让学生感知“触景生情”这种写作手法。
●深化体会其他几则日记，进一步体会“触景生情”的表达形式。
●再造语境，迁移运用“触景生情”这样的表达方式进行想象练笔。
借用第三则日记再造语境，作者季羡林看到了哪些情景，才会产生“我现在还真是想家，想故国，想故国的朋友，我有时想得简直不能忍耐”的感受？运用“触景生情”这样的表达方式进行想象练笔。　
学生在这堂课中，以课文语言为材料，通过举一反三的言语实践，感知深化了课文的语言表达形式。从揣摩言语形式到运用言语形式，在文本的情境中加以运用，不仅加深了学生对作者“思乡情”的理解和体验，还促进了对“触景生情”这种独特的言语形式的积累和内化，获得了内容与形式的同步推进。这个“打桩立柱”式的教学，充分考虑从学生学习语言的角度层层深入来构建“学”的过程，使学习目标更明确，学习环节更简洁，学习内容更集中，学习过程更到位，学习成效更明显。
总之，“学生是学习的主体”，尊重学情，把握起点，智慧地取舍教学内容，删繁就简、精心地设计教学环节、合理地组织学习方式、细化学习过程，加强语言实践，确保课堂上学生大面积参与学习活动，从“学”的角度构建教学活动，才能真正有利于学生阅读方法的优化掌握、阅读能力的有序形成，语言运用的整体提升，语文素养的全面提高。

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