课程与教学目标基本取向.ppt

单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,课程与教学目标基本取向,为什么要确定课程与教学目标的基本取向,课程与教学目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程与教学领域的具体化，因此，任何课程与教学目标总有一定的价值取向，尽管教育史上不乏对“价值中立的”课程与教学目标的追求，但这种追求本身就体现了一定的价值取向。,所以明确课程与教学目标的价值取向，就能增强反省意识，提高制定课程与教学目标的自觉性、自主性。,课程与教学目标的基本取向,*,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,*,课程与教学目标的基本取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,特点,普遍性目标是基于经验、哲学观和伦理观意识形态或社会政治需要而引出 的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。,普遍性目标的定义及特点,把一般教育宗旨或原则同课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性。,可运用于所有教学实践。,定义,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标的取向，可追溯到中国的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。例如中国古代文献,大学,规定教育的宗旨是：“大学之道，在明明德，在于亲民，在止于至善，,古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身,”这种“格物致知、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨一贯存在于中国的奴隶社会和封建社会。中国古代的课程必然就是“四书五经”。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，他们为教育实践所设置的科目就是“有德性的生活”和幸福”。,古罗马，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家,因此，他所倡导的学校课程的基本科目是指向培养这种“大演说家”。,在整个西方教育思想史上，这种关于完美生活的普遍性理念几乎存在于每一种课程与教学的建议之中。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,普遍性目标”也广泛存在与近代教育史上，近代的普通教育使课程学者的视野扩大，由“受过教育的人即文化人”的理念转变为“受过教育的人机最好的为公众服务的人的理念。,1859,年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞确立了为“完美生活”做准备的五个综合性教育目标：第一，自我保全；第二，获得生活必需品；第三，抚养和教育子女；第四，维持适当的社会和政治关系；第五，满足爱好和感情。因此，斯宾塞的设置的课程即指向这种德性、心智、身体的全面发展。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则，而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以创造性的对这些目标作出解释，以适应各种具体的教育实践情境的特殊需要。,中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标取向”，,其主要原因是计划经济体制背景下，教育具有“国家主义”性格，教育,只被视为社会的上层建筑，因而缺乏相对独立性。当中国社会全面进入,社会主义市场经济时期以后，这种情况开始改变。,04,表现性目标取向,02,行,为目标取向,产,03,生成性目标取向,普遍性目标取向的缺陷：,缺陷,1,2,3,这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限。,这类目标在逻辑上不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性。,这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。,01,普遍性目标取向,*,课程与教学目标的基本取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,04表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,“,行为目标,”,在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。博比特认为，,20,世纪已进入学科时代，而科学的时代要求精确性和具体性，因此课程目标必须具体化、标准化。在他看来，教育是为学生将来的成人生活作准备因此课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。,内涵：,行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化,。,特点：,目标的精确性、具体性、可操作性,内涵及特点,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,泰勒认为课程目标应根据对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲学和学习理论的筛选，并强调在目标确定之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标。在泰勒看来，这样的方式应该是,“,既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。,”,这样，目标实际上包括,“,行为,”,和,“,内容,”,两个方面。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,泰勒批评了三种常用的目标陈述方式：,1,、把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论,2,、列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念或其他,内容要素，但没有具体指明，面对这些要素，希望学生,做些什么；,3,、采取概括化的行为方式这样的形式，但不能具体地,指明运用这种行为的生活领域或内容。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,行为目标取向的缺陷,缺陷,1,2,3,行为目标取向所体现的,“,唯科学主义,”,的教育价值观是有缺陷的。,“,行为目标,”,的,“,还原论,”,倾向把,“,完整的人,”,肢解了，人的具有整体性的心理和行为被原子化了。,人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,布鲁姆认为完整的教育目标分类学应包括三大类：,认知领域,动作技能领域,情感领域,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,认知领域将人的认知教育依由简单到复杂、由低级到高级分为一下六类：,认知领域,1,、知识,6,、评价,5,、综合,2,、领会,3,、应用,“,指将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。,包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应。,指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。,指在特殊和具体情境中使用抽象概念。,包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。,4,、分析,指把材料分解成各个组成部分，弄清各个部分之间的相互关系及其构成方式。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,情感领域,1,、接受（注意）（,receiving,，,attending,）。在这一水平上，学习者已经感觉到某些现象和刺激的存在。也就是说，学习者愿意接受和留心它们。,2,、反应（,responding,）。在这一水平上，学习者已被充分动员起来。学习者不只是对现象加以注意，而是积极注意现象，投入到所涉及的现象中，并能够对所注意的现象做点什么,3,、价值判断（,valuing,）。在这一水平上，学习者确信某一事物、现象或行为是有价值的。,4,、组织（,organization,）。在这一水平上，学习者能够把诸价值观念组织成为一个系统，能够确定这些价值观念之间的相互关系，能够树立起那些支配作用的和普遍存在的价值观念。,5,、价值观念或价值复合体的个性化（,characterization by a value or value complex,）。在内化过程这个层次上，各种价值观念已经在个人的价值层次结构中占据各自的地位，组成某种内部一致的系统长期控制个人的行为，足以使人按照这种价值观念系统去行动。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,动作技能领域：哈罗：,1,、,“,反射动作,”,，指不随意的、与生俱来的本能,2,、,“,基本动作,”,，是反射动作的组合，但在随意动作中使用,3,、,“,知觉能力,”,，包括肌肉运动知觉以及视听触觉的辨别和协调能力,4,、,“,体能,”,包括耐力、气力、弹性和敏捷性,5,、,“,技巧动作,”,包括简单、复合和复杂的动作技巧，指向发展和创造优美的动作类型,6,、,“,有意的沟通,”,，包括表情和解释的动作，依赖于知觉能力、体能和技巧动作的发展。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,克拉斯沃尔和斯特瓦特动作技能目标分类,5,、,“,修改和创造动作模式,”,，包括,“,修改动作模式,”,、,“,选择和修改动作模式,”,。,1,、,“,基本动作,”,，包括,“,外力动作,”,、,“,操作动作,”,、,“,肢体动作,”,三个亚类,2,、,“,准备,”,，包括,“,提示的敏感性,”,、,“,提示和行为选择,”,、,“,定势,”,（又包括心理定势、情感定势、身体定势）,3,、,“,动作技能发展,”,，包括心理映像转化为动觉、正确行为的形成两个亚类,4,、,“,动作模式发展,”,，包括,“,动作模式的形成,”,、,“,动作模式的完美,”,两个亚类,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,克拉斯沃尔和斯特瓦特动作技能目标分类,5,、,“,修改和创造动作模式,”,，包括,“,修改动作模式,”,、,“,选择和修改动作模式,”,。,1,、,“,基本动作,”,，包括,“,外力动作,”,、,“,操作动作,”,、,“,肢体动作,”,三个亚类,2,、,“,准备,”,，包括,“,提示的敏感性,”,、,“,提示和行为选择,”,、,“,定势,”,（又包括心理定势、情感定势、身体定势）,3,、,“,动作技能发展,”,，包括心理映像转化为动觉、正确行为的形成两个亚类,4,、,“,动作模式发展,”,，包括,“,动作模式的形成,”,、动作模式的完美,”,两个亚类,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,布鲁姆等人的教学目标分类学的典型特征：,1,、教育目标具有层级结构。目标分类按照由低级到高级、由简单到复杂的顺序排列,三个领域的教育目标，较高级的目标建立在较低级的目标的基础之上，并包含了较,低级的目标。,2,、教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述。制定教育目标的目的是为了便于,操作，为了能够客观地交流与评价,3,、教育目标超越了学科内容。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,缺陷,1,、,“,教育目标分类学,”,为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。,2,、,“,教育目标分类学,”,创造性地处理了教育学与心理学的关系。,布鲁姆等人的教育目标分类学对教育领域的贡献及分类的缺陷：,1,、把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。,2,、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。,3,、各行为目标之间以及行为目标与亚类行为目标之间的界限不十分明确。,4,、布鲁姆等人认为,“,教育目标分类学,”,具有层级结构，这值得怀疑。,5,、教育目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。,贡献,*,课程与教学目标的基本取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,定义及特点,定义,生成性目标是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是解决问题的结果，是人的经验生长的内在要求，,特点,过程性,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,杜威认为良好的课程目标具备的特征：,这样课程与教学目标就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，他是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。,1,、他必须根源于受教育者个人特定的固有活动和需要,(,包括原始的本能和获得的习惯,),。,2,、它必须能转化为与受教育者活动进行合作的方法。,3,、教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。,*,课程与教学目标的基本取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,特点,表现性目标取向：是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化表现,表现性目标取向的定义及特点、本质：,定义,表现性目标所追求的不是学生反应,的同质性，而是反应的多元性。,美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,本质,表现性目标本质上是对解放理性的追求。,它强调学生的个性发展和创造性表现，,强调学生的自主性和主体性，尊重学生的,个性差异，指向人的自由与解放。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,教学性目标,教学性目标：旨在使学生掌握现在的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或者几项学习活动后所应习得的具体行为，如技能、知识等。,教学性目标与表现性目标,艾斯纳认为：在一项使用教学性目标的有效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,表现性目标,表现性目标则与教学性目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完成一项或者多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的际遇：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务。但它不指定儿童将从这些际遇中学到什么,教学性目标与表现性目标,表现性目标应该是一种没学式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,表现性目标:,适合于表述文化中已有的规范和,技能，从而使进一步的探究成为可能。,在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在课程实践中，但他们需要不同的课程活动和评价过程。,教学性目标:,则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而向创造性的活动，这使得文化得以扩展和重构而保持勃勃生机,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,表现性目标则与教学性目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完成一项或者多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的际遇：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务。但它不指定儿童将从这些际遇中学到什么,教学性目标与表现性目标,表现性目标应该是一种没学式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,1、他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。,2、他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。,3、在前两点的基础上，他们都不主张完全取消行为目标，或者说他们都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低的层面的素质，因而强调高层次的生成性目标或者表现性目标整合行为目标，使之为人的发展服务。,4、鉴于人的发展的高层次目标在本质具有不可预测性和不应控制性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放的形式，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个性化、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定。,艾斯纳的课程目标观与斯滕豪斯的课程目标观相同之处：,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,1、他们把握问题的切入点不同，因而对目标一词的理解有所差异。,2、他们所追求的教育价值观也有所区别。,艾斯纳的课程目标观与斯滕豪斯的课程目标观不同之处：,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,时间上：,普遍性目标”取向,：最古老，主要流行于课程领域科学化之前,行为目标”取向,：,20,世纪初,20,世纪,60,年代末、,70,年代初,生成性目标”取向,：,20,世纪,70,年代,表现性目标”取向,：最新，,20,世纪,80,年代,四种课程与教学目标取向的比较,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,02,行,为目标取向,03,生成性目标取向,实质上：,普遍性目标”取向：,前科学的、处于经验水平,行为目标”取向：,借助了科学的手段,生成性目标”取向,：追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续，过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重,表现性目标”取向,：对“行为目标”取向的根本反动，“比生成性目标”取向更近了一步，它追求“理性解放”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，一人的个性解放为根本目的,四种课程与教学目标取向的比较,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,03生成性目标取向,02,行,为目标取向,四种课程目标取向的总结,尽管四种课程目标取向各有其存在的价值,但由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向和“表现性目标”取向，体现了课程与教学领域对人的主题价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。,“生成性目标”取向和“表现性目标”取向并不否定“行为性目标”的合理性，而是基于更高价值的追求对“行为目标”取向的超越,04,表现性目标取向,01,普遍性目标取向,03生成性目标取向,02,行,为目标取向,制约课程目标取向选择的因素,1,、对现实课程目标取向的恰切分析是制约新编制的课程 目标取向的关键因素,2,、课程目标取向决策的理性和情境性之间的风险,3,、课程实施者是制约课程目标取向选择的重要因素,4,、课程理论研究和课程实验的现状直接决定着课程目标取向的选择,Thank You,