第三节 皮亚杰的认知发展理论.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,1,第三节 皮亚杰的认知发展理论,一、皮亚杰的生平,二、皮亚杰的,研究方法,三、,皮亚杰理论的基本概念,四、,儿童认知发展的四个阶段,五、儿童心理发展的因素,2,一、生平,皮亚杰,(Jean Piaget,，,1896,1980),，最著名的发展心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认识论的提出者，日内瓦学派的创始人，,“,对人类影响最大的三位心理学家,”,之一,。,3,学术背景：生物学,皮亚杰早年学习生物学，,1915,年和,1918,年分别在瑞士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。其毕生的工作就是试图用生物学观点来解释认识论问题。,学术兴趣：,（,1,）生物学,心理学,认识论,（,2,）生物学、认识论、物理学、数学、心理学、控制论等学科的交叉。,二、皮亚杰的研究方法,临床访谈法,临床访谈法是指评作者通过直接和访谈对象进行交谈来获取有关信息的一种收集评价资料的方法。皮亚杰首创了儿童研究中的“临床法”，他有意避免研究者的观点对幼儿的影响，而尽力让幼儿自己的真实想法自然地流露出来。通过对幼儿的“错误”进行所谓“临床”的分析，来进一步了解幼儿思维的特点。临床访谈法获得的资料更为真实可信，也更为生动具体、富有个性。,4,5,二、皮亚杰的研究方法,临床访谈法,从,Piaget,的著作中的两段摘录，可以看到,Piaget,应用临床谈话法，追踪一个幼儿的认知推理。在第一段中,Piaget,探究一个五岁的儿童对梦的理解。,“,梦是从哪儿来的？,”,“,我想你睡的很香所以作梦,”,“,它们是来自我们自己还是来自外面？,”,“,从外面,”,“,我们用什么作梦？,”,“,我不知道。,”,“,用手吗？,什么都不用？,”,6,“,是什么都不用。,”,“,你在床上作梦时，梦在什么地方？,”,“,在我床上，在被子底下。我真的不知道。说不定在我肚子里（！）那么骨头一定在那里，所以我才看不见它,”,“,梦在你脑袋里吗？,”,“,是我在梦里，而不是它在我脑袋里（！）你作梦时，你不知道你是在床上。你知道你在走。你是在梦里，你是在床上，但你不知道你是在那里。,（,1929,：,97,98,）,7,下面是,Piaget,描述一个七岁儿童对类包含的理解：,你呈现给幼儿一个打开的盒子，里面装有木制的珠子。这幼儿知道它们都是木制的，因为他抓起它们，触摸每一个，发现它是用木头做的，大部分珠子是棕色的，一小部分是白色的，我们提的问题很简单，它是：是棕色珠子多还是木头珠子多？让我们设定,A,为棕色珠子，,B,为木珠子，于是问题简化为,B,包含,A,。对于七岁以前年龄的儿童，这是一个非常困难的问题。,8,幼儿说道所有珠子都是木头的，说大部分是棕色的，小部分是白的。但如果你问他是棕色棕子多还是木珠子多，他立刻回答：“棕色珠子多因为只有两、三个白珠子。”于是你说：“听着，这不是我所问的。我不想知道是棕色珠子多还是白珠子多，我是想知道是棕珠子多还是木珠子多？”同时，为了使问题更简单，我拿一个盒子放在装珠子的盒子边，问道：“如果我把木珠子放在旁边那个盒子里，这个盒子里还剩几个？”幼儿回答：“没有，没一个剩下，因为它们都是木头的。”于是我说：“如果我拿棕色珠子放在那个盒子里，这个盒子里还剩几个？”幼儿回答：“当然剩两、三个白珠子了。”显然，现在他理解这问题了，事实是所有的珠子都是木头的，其中有些珠子不是棕色的。,9,于是我再一次问他：,“,是棕珠子多还是木珠子多？,”,现在，很明显，幼儿开始理解这个问题，知道确实有问题，这个问题不象他们开始想的那么简单。,我看着他，看到他正努力地思索着，终于他断定,“,但还是棕色珠子多；如果你拿走棕色珠子，就只剩下两、三白珠子了。,（,1963,：,283,299,）,Source,：,The attainment of invariants and reversible operations in the development of thinking,，,by J.Piaget,，,Social Research,，,30,283,299.,10,三、,皮亚杰理论的基本概念,（一）智慧的本质,适应,（二）智慧的结构,（三）智慧的形成机制,11,（,一,）,智慧的本质,适应,正是基于早期的生物学训练以及机能主义传统，皮亚杰认为，智慧本质上乃是一种,适应,（,adaption,），是生物适应的一种特殊表现或者说直接延伸。任何特定年龄或阶段的儿童的智慧都反映出该年龄儿童特有的理解世界的方式，发展决不仅仅是技能和知识的获得，而是主体在与客体的不断的相互作用中建构主体内部认知结构的过程，是一个从低级水平不断向高级水平过渡与转换的无止境的过程。,12,（,二）智慧的结构,图式（,schema,）：皮亚杰认为，儿童思维的结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织。组织的内容是动作或概念的，而组织的结果就是结构，皮亚杰把认知结构组织的最基本单元称为图式。,图式是,动作的结构或组织。,在个体与外部环境相互作用的过程中，这些动作在相同或者相似的环境中不断得到重复，从而产生概括或者迁移。,图式是,个体感知、理解和思考这个世界的方式。,由于个体图式不同，因此在面对相同的来自于外部世界的刺激时，不同的人对刺激所做出的反应是不同的。,14,这里的结构不是解剖学意义上的结构，而是一种认识上的功能结构。主体只有依靠它才能对来自客体的刺激作出反应。儿童最初的图式是“遗传性图式”，表现为本能的无条件反射，如吸允反射、抓握反射、以此为依据，在不断地与外界相互作用即适应环境的过程中，儿童的遗传图式逐渐由低级水平向高级水平发展，即从遗传性图式发展成为感觉运动图式、表象图式、直觉思维图式，最后构成运算思维图式。,15,（三）智慧的形成机制,1.,同化和顺应,皮亚杰所说的适应是通过,同化,(assimilation),和,顺应,(accommolation),两个过程来实现的，,“,刺激输入的过滤或改变叫做同化，内部图式的改变以适应现实，叫做顺应。,”,换句话说，同化就是把外界元素整合在一个有体的正在形成或完整形成的结构内，顺应则是同化性的结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。,皮亚杰认为，认知发展是通过个体对外部环境的不断适应而实现的，适应包括同化和顺应两种方式。,同化指个体把外部环境中的因素,纳入到已有的图式,当中，从而丰富和加强了个体的动作。,同化是个体图式不断增多的过程，在这个过程中，个体并没有对自身的图式进行改善或者改变。,图式只发生了量变，并没有产生质变。,顺应是指个体为了适应外部环境，,调整或改变已有的图式,。,顺应是个,质变的过程,，在这个过程中，个体为了适应新的信息，改变或调整自己原有的图式。,顺应是与同化,互补,的一个过程。但同化和顺应并不是两个相互对立的过程，而是,相互联系、相互依存的,。在同一个活动中可能同时存在这两个过程，只是在不同的活动中，有时候就童同化占主导地位，有时候顺应占主导地位。,18,儿童的认知发展从出生到成年的每一发展阶段都依循着下述进程。儿童每当遇到新事物，在认识中试着用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，达到认识上的新的平衡,19,2.,平衡,对皮亚杰而言，,平衡,是指个体试图保持其认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性，是隐藏于个体发展背后的动力。没有平衡就没有发展，平衡不是静态而是动态的，平衡是不断发展的，一个较低水平的平衡，通过主体与客体的相互作用，过渡到较高水平的平衡。也就是说，某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。这样不断发展的平衡,不平衡的过程，就是适应的过程，也就是认知结构的形成和发展过程。,皮亚杰认为，个体总是会尽可能地获得平衡。,当呈现给个体的信息,符合,其现有的图式时，个体就会感到自身与环境保持着一种平衡。反之个体就感到不平衡。,在不平衡的状态中，个体通过,同化或者顺应,来达到自身与外界环境的一种新的平衡。这种平衡是暂时的，个体对平衡的追求总是,从一种平衡到另一种平衡,，个体就是在对平衡的追求中实现了认知的发展。,平衡的发生包括,三,个阶段,首先，当作用于个体的信息与其图式相匹配时，个体处于暂时平衡状态。,其次，当个体感到现有的图式与外界环境中的信息不匹配时，就打破了现有的平衡,最后，个体发展了一种新的更有效的认知方式，又达到了一种新的平衡。,21,状态,A,不一致信息不平衡,：,选择,a,：忽略状态,A,（恢复旧平衡）,选择,b,：同化状态,A,（恢复旧平衡）,选择,c,：顺应状态,B,（达到新平衡）,适应,22,四、儿童认知发展的四个阶段,(,一,),感觉运动阶段,（,0,2,岁）,（二）前运算阶段（,2,7,岁）,（三）具体运算阶段（,7,11,岁）,（四）形式运算阶段（,11,岁以后）,23,皮亚杰认为，如果以,“,运算,”,（,operation,）作为标志，可以把儿童的认知发展过程划分为,“,前运算,”,和,“,运算,”,两大阶段，进一步还可以将前者划分为,“,感知运动,”,阶段和,“,前运算,”,阶段，后者则可划分为,“,具体运算,”,和,“,形式运算,”,阶段，共四个阶段。这里的运算并非指形式逻辑中的运算，也不是指一般数学上的运算，而是指心理运算，即通过形象、表象或象征符号在心理上进行的、内化了的操作。,24,儿童认知发展的四个阶段,例如，,“,把瓶子中的水倒进杯子中去,”,这本来是一种外显的直接诉诸感官的行为动作，其效果可用眼睛观察到，但是对于成年人或高年级学生来说，用不着实际做这个动作，只需在头脑里运用表象去想象完成这一动作的过程就可预见其效果。这种在头脑里想象的倒水过程，就是一种内化了的心理操作。这种心理运算具有两个基本特征：,25,l,、可逆性,可以朝一个方向进行，也可以朝相反方向进行。例如刚才所说的,“,倒水,”,操作，不仅在头脑里能把水从瓶子倒进杯子，还要能从杯子再倒回瓶子，使之恢复原来状态，这就是可逆性或称可逆运算。可逆性又分反演性（也称逆向性和互反性两种：如,+A,是,A,的反演，,AB,则是,BA,的互反；,26,2,、守恒性,运算的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如,“,窄,高,”,可以等同于,“,宽,矮,”,（面积不变）：,27,皮亚杰以运算为标志，把从婴儿到青春期的儿童认知发展分为四个阶段：,1,）感觉运动阶段（,0,2,岁）；,2,）前运算阶段（,2,7,岁）；,3,）具体运算阶段（,7,11,岁）；,4,）形式运算阶段（,11,岁以后）。,28,对于发展的阶段性，皮亚杰概括有三个特点：,（,1,）阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序，并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普通性。任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。事实上由于社会文化不同，可文化相同但教育不同，各阶段出现的平均年龄有很大差别。,29,（,2,）每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。儿童发展到某一阶段，就能从事水平相同的各种性质的活动。（,3,）认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。每阶段的结构形成一个结构整体，它不是无关特性的并列和混合。前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者取代,。,30,一、,感觉运动阶段（,0-2,岁,）,在这一阶段，儿童的智力局限于它自己的感觉运动，也就是说，儿童是靠感觉动作来适应和探索外部环境，语言和表象尚未出现（直到感觉阶段后期才出现语言和表象的萌芽）。但是随着感觉输入和动作反应的逐渐协调，儿童能够构成一种复杂的动作,图式体系，并按照空间,时间和因果的结构来组织现实的东西，最后成功地解决许多动作方面的问题，皮亚杰将本阶段有划分为六个分阶段。,31,第一分阶段（出生,1,个月）,儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。,32,第二分阶段（,14,、,5,月）,在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为,习惯动作时期,。,33,第三分阶段（,4,、,59,个月）,儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称,有目的动作形成时期,。,34,第四分阶段（,911,、,12,个月）,目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为,手段与目的的分化并协调期,。,35,第五分阶段（,11.5,岁）,通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题,。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。,“,尝试错误期,”,。,36,第六分阶段（,1.52,岁）,显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用,“,内部联合,”,方式解决新问题。,运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。,37,Object concept,Instead of searching behind the screen when his toy disappears,this infant looks bewildered.Piaget concluded that objects no longer in view cease to exist for infants younger than 8m.,38,客体永久性,当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在,39,二、前运算阶段,与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质方面有了新的飞跃。在感动运动阶段，儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进思维，在此阶段中、晚期，形成客体永久性意识，并有了最早期的内化动作。到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。,40,随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重现外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行,“,表象性思维,”,，故这一阶段又称为表象思维阶段。在前运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。,41,一个例子：,一次皮亚杰带着,3,岁的女儿去探望一个朋友，朋友家也有一个,1,岁多的小男孩，正放在围栏（,Play ben,）中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。三天后在自己家中，皮亚杰发现,3,岁的小姑娘照着那,1,岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的,游戏,的乐趣。皮亚杰指出，三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。,42,在表象思维的过程中，儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节（如上例皮亚的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭），形成表象。内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童智力的重大进步。,43,皮亚杰又将前运算阶段分为两个亚阶段：,（一）,前概念或象征思维阶段,（,2,4,岁）,：,（二）,直觉思维阶段,（,4,7,岁）,主要智慧特点,自我中心,（,egocentrism,）,不可逆性,直觉性,泛灵论,(Animism)现象学因果性（,Phenomenalistic Causality,）,自我中心言语,实验者从,A,、,B,、,C,、,D,四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。,自我中心,指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。,例：三山实验,C,D,B,A,自我中心,意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解,不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场,不可逆性,思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。,直觉性,以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。,往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。,泛灵论,儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。,原因：,自我投射,不能很好地区分心理的、物理的现象,现象学因果关系,指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。,自我中心言语,返回,受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。,分为三个阶段（或三种表现形式）：,重复：,感受说话的愉悦。,独白：,帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。,集体独白：,一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。,52,（一）,前概念或象征思维阶段,2,4,岁）：,这一阶段的特点在于儿童出现了象征功能，所谓象征功能指应用一种事物（语词或物体）去替代或代表其他事物并引发相应的心理表征的能力。也就是说，此时的儿童能够凭借,“,意义所借,”,来象征,“,意义所指,”,的事物，这也就意味着他们开始在头脑中建立外部世界的模型（运用表象、语词等符号）。,53,正如皮亚杰所指出的，随着儿童智力的进一步发展,“,一系列各自发生在特定瞬间的实际活动，可以用一些表征系统来反映。这类表征系统能以几乎是同时呈现的方式把过去、未来以及现在的活动或事件，把空间距离远的或近的活动与事件，都在头脑中完整的显现出来。,”,54,皮亚杰认为，,“,意义所借,”,和,“,意义所指,”,的分化就是思维的发生。,为了理解这个问题，皮亚杰指出应该特别注意对符号（,symbols,）和信号（,signs,）二者加以明确区分。在表征系统中，符号本身（意义所借）与符号所表示或象征的东西（意义所指）这二者之间的联系不存在于客观事物本身，而存在于认知主体的主观意识中。,55,例如儿童游戏时，用竹竿当马，用板凳当车；这里，竹竿、板凳就是,“,意义所借,”,，而马和车就是,“,意义所指,”,（被象征的事物）。在此情况下，是通过儿童的主观想象把这二者联系在一起。,56,对信号来说则不然。信号是客观事物本身的一个属性或组成部分，它对客观事物的出现可以起预示作用。例如，有脚步声，表明有人来，鱼标下沉，表示有鱼儿咬钩。脚步声、鱼标下沉都是信号。在此情况下，,“,意义所借,”,（脚步声、鱼标下沉）是,“,意义所指,”,（人、鱼咬钩）的一个属性或一个组成部分。这二者之间的联系就存在于客观事物本身，而不存在于认知主体的主观意识中。,57,象征思维又叫前概念思维。这是由于这一阶段儿童运用的概念尚未达到普遍的、真正意义上的概念化水平，即缺乏概括性和一般性。这一时期儿童已经逐渐掌握语言，但他们拥有的词汇很贫乏，没有形成类概念。,58,归纳起来，象征功能发展主要体现在四个领域：,1),延迟模仿：动作发生一段时间后被重复；,2),言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复；,3),假装性游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色；,4),绘画：,“,画出来的表象,”,。,59,（二）,直觉阶段,（,4,7,岁）,这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期,。,此时,，,儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样做根据什么原则。,此本,阶段儿童思维的显著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直觉思维开始由单维集中向二维集中过渡。守恒即将形成，运算思维就要到来。,60,有人曾用两个不同年龄孩子挑选量多饮料的例子对此加以说明：一位父亲拿来两瓶可口可乐（这两瓶可口可乐瓶的大小形状一样，里面装的饮料也是等量），准备分别给他一个,6,岁和一个,8,岁的孩子，开始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的。但父亲并没有直接将两瓶可乐饮料分配给孩子，而是将其中一瓶倒入了一个大杯中，另一瓶倒入了两个小杯中，再让两个孩子挑选。,61,6,岁孩子先挑，他首先挑选了一大杯而放弃两小杯，可是当他拿起大杯看着两个小杯，又似乎犹豫起来，于是放下大杯又来到两小杯前，仍是拿不定主意，最后他还是拿了一大杯，并喃喃地说：,还是这杯多一点,。这个,6,岁的孩子在挑选饮料时表现出了犹豫地选择了大杯）。在,6,岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时，他那,8,岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道：,笨蛋，两边是一样多的,如果你把可乐倒回瓶中，你就会知道两边是一样多的,，他甚至还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性。,62,从这个,6,岁孩子身上可以充分体现出直觉思维阶段儿童思维或智力的进步和局限性。数周前毫不犹豫地挑选大杯说明他的思维是缺乏守恒性和可逆性的，他对量的多少的判断只注意到了杯子大这一个方面，而当他此次挑选过程中所表现出的迷惘则说明他不仅注意到了杯子的大小，也开始注意到杯子数量，直觉思维已开始从单维集中向两维集中过渡。但他最后挑选大杯表明守恒和可逆和可逆意识并末真正形成。,63,6,岁儿童挑选可乐过程表现出的迷惘和犹豫其实也是一种内心的冲突或不平衡，即同化与顺应之间的不平衡。过去的或是说现存的认知结构或图式（同化性认知结构）已不能解决当前问题，新的认知结构尚未建立。不平衡状态不能长期维持，这是智力的,适应,功能所决定的，平衡化因素将起作用，不平衡将向着平衡的方向发展，前运算阶段的认知结构将演变成具体运算思维的认知结构。守恒性和可逆性获得是这种结构演变的标志。,8,岁男孩的叫喊和示范动作充分体现了这一点。,64,65,概括来讲，前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点：,（,1,）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思维。,（,2,）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。,（,3,）自我中心性，儿童站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理解事物，他认识不到他的思维过程，缺乏一般性。他的谈话多半以自我为中心。,（,4,）刻板性，表现为在思考眼前问题时，其注意力还不能转移，还不善于分配；在概括事物性质时缺乏层次的观念。受知觉的影响较大。,66,皮亚杰将此阶段的思维称为半逻辑思维，与感知运动阶段的无逻辑、无思维相比，这是一大进步。,67,三、,具体运算阶段,（,7,、,8,11,、,12,岁）,以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。,说运算是具体的运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。,68,皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童：,“,三个中谁的头发最黑,”,。这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。,69,具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长，先是在,7-8,岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（,9-10,岁）、体积守恒（,11-12,岁）。,70,皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段）的开始。这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证，几乎完全没有例外。,71,几个重要概念,（,1,）类的包含,72,（,2,）序列和传递推理,序列：把很多根小棍按长度排序,传递推理：小明比小强高，小亮比小强矮，小明比小亮高。,73,（,3,）守恒：当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性。,把莉琪堆在桌上的,10,便士硬币扔到地上，她弯腰去找，并自言自语道,“,我知道它们一定是,10,便士，因为那是我昨天堆在桌上的那些。,”,守恒,指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质并未改变。,途径：同一性、补偿性、可逆性,基本原理：,空间距离改变，数目保持不变,向儿童呈现,(),向儿童呈现,(),A A,B B,问儿童：,两排珠子一样多？不一样多？,“,B,行多（不守恒）”,“一样多（守恒）”,数目守恒（,67,岁）,返回,基本原理：,不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大,向儿童呈现,(),向儿童呈现,(),A,与,B,一样大小,B,球变了,A B,A,B,问儿童：,两个球是一样大，还是不一样大？,“,B,更大”（不守恒）,“一样大”（守恒）,物质守恒（,78,岁）,返回,长度守恒（,78,岁）,返回,基本原理：,不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变向儿童呈现,(),向儿童呈现,(),A A,B B,问儿童：,两根棒一样长还是不一样长？,“,B,更长”或“,A,更长”（不守恒）,“一样长”（守恒）,基本原理：,不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大,向儿童呈现,(),向儿童呈现,(),A,B,问儿童：,两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？,“,B,更大”（不守恒）,“一样大”（守恒）,面积守恒（,89,岁）,返回,重量守恒（,910,岁）,返回,基本原理：,不管形状如何改变，客体的重量保持不变,向儿童呈现,(),向儿童呈现,(),A,两块叠在一起,B,两块分放两边,问儿童：,两堆东西是一样重，还是不一样重？,“,A,更重”（不守恒）,“一样重”（守恒）,基本原理：,不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变,向儿童呈现,(),向儿童呈现,(),两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球,B,改变形状，,量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中,上升到一样的高度。,A B,A,B,问儿童：,若将,B,放入杯子中，水平面会高出,A,杯？一样高？低于,A,杯？,“高一些”或“低一些”（不守恒）,“一样高”（守恒）,体积守恒（,1213,岁）,返回,群集结构,群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。,群集结构,1,、序列：根据某种可定量的维度排列客体。,2,、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。,3,、类包含：同时思考整体与部分（认识到,范畴之间存在层级关系,）。,83,（,4,）自我中心,(self-centration),和去自我中心,(decentration),（,P226,）,自我中心：一个现象只能由一个维度决定,去自我中心：一个现象的两个维度可以同时改变，它们的相互作用决定这一现象的第三个、更高一级属性。从本质上讲，去自我中心能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识。,莉琪从厨房拿来,2,杯柠檬茶，一杯给弟弟，一杯给自己，她说：,“,别生气，我和你一样多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽,。,”,84,85,86,（,5,）可逆性,能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。,莉琪知道加和减是可逆的运算，如果,7,加,8,得,15,，,15,减,8,就得,7,。,按层次分类,能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。,莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头，玛丽娜建议：,“,你可以把他们按大小归类，然后再按颜色分，或是同时按颜色，形状分。,”,87,（,6,）序列,给物体排序时，能有计划地进行。,莉琪想根据大小给她的石头分类，她迅速把,20,块石头排成一排，选择其中最小的，然后选第二小的，依次类推，完成整个工作。,传递推理,能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较,A,和,B,B,和,C,后，能得出,A,和,C,的关系。,一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治，玛丽娜说：,“,我看见蒂娜的新饭盒了，比我的大。,”,莉琪说：,“,那一定也比我的大，因为我的没你的大。,”,88,（,7,）空间运算,具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图。,莉琪发现，卡车阻塞人行道没有改变她回家的距离，而且，如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快，她将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家的地图，包括一路上的主要路标。,（,8,）水平翼差,按一定顺序渐次地掌握逻辑概念,莉琪先掌握数量和液体守恒，后掌握面积和重量守恒,。,89,四、形式运算阶段,假设,-,演绎推理（可能性世界）,青少年在面对难题时,首先考虑所有可能的因素,根据这些假设进行推理；而后他们用系统的方法验证哪些因素真正起决定作用。这种问题解决的过程，开始于可能的假设，进而回到现实。相比之下，具体运算阶段的儿童开始于现实事件最明显的可能结果。当这些没有确定时，他们不能思考其他可能因素，而导致错误地解决问题。,90,青少年在处理皮亚杰著名的,绳摆问题,时的表现，证明了假设演绎推理的存在。假设有一些不同长度的绳子，栓上不同重量的物体，都悬在一根木棍上。让一些学龄前儿童和青年分别指出什么将影响绳摆通过拱弧的速度。形式运算阶段的青少年提出了,4,种假设：,1,绳的长度；,2,悬物的重量；,3,悬摆的高度；,4,对悬物的推力。然后只变化其中一种因素，观察其他要素的变化情况，他们会尝试各种可能，最终发现，只有绳长导致速度差别。,91,形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思考这些命题。,当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。,92,在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最适合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不是唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间下试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素对植物生长的不同影响。,五、对学前教育的启示,1.,应按照儿童的特点进行,2.,应积极发挥儿童的主动性,3.,注重儿童的个别差异,4.,注重儿童的活动,93,