校本学习共同体与教师专业发展市公开课获奖课件省名师优质课赛课一等奖课件.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考!,校本学习共同体,与,教师专业发展,王世忠,中南民族大学教育系主任、教授,7月5日武汉,1/60,问题讨论,什么是校本学习共同体？,教师需要知道些什么?,教师是怎样学习?,教师学习与学生学业成绩之间是什么关系？,什么样学校环境支持教师发展和学生学习？,2/60,教师专业发展经过四个阶段走向卓越,起步阶段,发展阶段,到达标准阶段,独领风骚阶段,3/60,一、学习共同体内涵与特点,共同体”是一个社会学概念,源于英文,Community,汉字也译为“小区”,其词义为,:,1.,在一个地域内共同生活有组织人群,;,2.,有共同目标和共同利害关系人组成社会团体。,1887,年滕尼斯,(Ferdinad Tonnies),将“共同体”概念引入社会学领域,用来表示任何基于协作关系有机组织形式,并尤其强调人与人之间紧密关系、共同精神意识及对“共同体”归属感和认同感。,4/60,“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”,(learning community),。,纽曼和韦勒奇,(Newmann&Wehlage,1995),指出,:“,假如学校要增强推进学生学习能力,就应该把学校建成一个以共同目标、协作能力和集体责任为特征专业共同体。”另外,研究者们还提出了学习者与思索者共同体,(Brown&Campione,1990),、探究共同体,(Lipman,1988),、知识建构共同体,(Scardamalia&Bereiter,1993),等。,莱夫和温格,(Lave&Wenger,1991),提出了实践共同体,认为一个实践共同体是一个很多个体集合,这些个体长时间地共享共同确定实践、信念和了解,追求一个共同事业,(Wenger,1998),。,巴拉布和达菲,(Barab&Duffy,),进而阐述了实践共同体特点,认为这些特点是共同文化历史传统,包含共同目标、协商意义、实践,;,相互依赖系统,在其中个体成为更大集合一个部分,;,再生产循环,经过循环,新来者能成为老手,共同体也所以得以维持。,5/60,教师校本学习共同体既是一个学习共同体,又是一个实践共同体。,1.任务型合作关系。,2.共同价值追求。,3.原生态学习场景。,6/60,二、成人学习理论,（一）代表性观点：,美国诺尔茨（,Malcolm Knowles,）从成人学习和儿童学习差异角度提出了成人学习四点理论假说：,1.,当一个人成熟起来时，他自我概念 从依赖型变为自我指导型。,2.,成人能够逐步积累更多经验、更丰富学习资源。对于成人来说，个人经验形成自己个性，因而他十分珍惜这些经验。,3.,一个成人学习意愿与他社会职责发展任务有着亲密联络。,4.,成人成熟时，他利用知识时间观念发生改变，从未来利用知识观念变成即刻利用知识观念，因而，成人学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。,7/60,（二）成人学习理论对教师学习启示,1.,教师学习是自主学习,教师自主学习是教师作为成人自我意识成熟在学习上表达。,自我意识是个体对自己本身以及自己与客观世界关系一个意识。,心理学研究表明：人自我意识大致上沿着一条依赖,独立、他律,自律、外控,内控路线发展。,8/60,2.,教学经验是教师学习主要资源,知识与改变着经验是不能分开。仅有知识并不能形成能力，经验更是现实能力；书本统计知识也是他人经验。学习者自己经验一样是教育一个有效基础。不过经验也有两面性。我们之所以能从经验中学习，是因为从我们行动中直接看到了有利或期待结果。,9/60,不过，并不是全部行为都能看到直接后果，有是要相隔很多时间才能看到我们行为后果。甚至我们看到短时间有利结果，从长久后果来看是有害。所以，对于经验我们也要分析，不能盲目乐观地信任经验。不然话，经验可能妨碍教师深入学习。,10/60,3.,教师学习是知行结合、即刻应用学习,为工作而学习，为教学而学习，成为教师学习主要动机。,教师学习与教学现实需要紧密联络。与儿童学习相比，教师学习不是贮备性学习。学习与教师个体发展任务紧密相关。成人发展任务更多带有社会性，为完成对应社会职责服务。而儿童发展任务主要是身体与心剪发育方面。,11/60,1962,年美国进行了一次成人学习活动大规模普查，得出了这么结论：,成人学习者重视是所学知识实用性而不是学术性；他们重视应用而不重视理论。重视技能而不重视知识或信息。在统计下来全部学习活动中，有利于搞好日常工作和任务教材占大部分。,12/60,教师学习主要特点：,第一，教师追求“知行”两方面建立在“行”上“知行统一”。教师不是单纯追求知识积累、对知识好奇心，而是追求知识可应用性，是建立在“行”基础上知行统一。,第二，教师追求“知行统一”现实实现机制。不是为了未来“行”，不是遥远企盼“行”，而是在当前就要利用。,13/60,4.,教师学习是问题中心学习,诺尔茨说，“成人学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。”追求现实应用必定以处理现实问题为学习目标。,“问题为中心”，指就是教师教学工作中实际问题。,“教材为中心”，指是系统专业知识体系。,后者是学问按知识逻辑建立起来，与现实问题处理需要各种知识与问题情境知识是两种不一样体系。,14/60,三、教师专业知识结构,教师需要什么样知识？教师知识结构，或者说教师专业结构？,本体性知识,支持性知识,实践性知识,本体性知识：教师所教学科专业知识。,15/60,支持性知识：教育教学科学理论知识。,它对于学科专业知识教学工作起到支持和支撑作用，所以被称为支持性知识，它包含教育学知识、普通教学法知识、学科教学法知识、学习者和学习知识、课程论知识等。,16/60,教师是专业工作者，其主要区分不在于教师含有学科专业知识，因为其它专业人员也能够具备这类知识，而是因为教师含有教育教学科学理论知识（当然不但这一点）。,现在教师教育师范性不强，其中一个突出问题在于师范生培养在教育科学理论知识体系建设和实际教学能力建设上有欠缺。,17/60,没有教育科学理论指导教师是一个盲目和短见实际工作者。不过也要看到，有了教育科学理论知识，并不意味着教师一定具备教育教学实践能力。除了知识需要向能力转化外，也是教育科学理论性质所决定。在这里我们只指出三点：,18/60,第一，教育理论含有非常主要作用，这种作用主要是启迪与启示。这是因为教学实践从其本质上讲不是一个技术性实践，不是仅仅依据一些教学规范、技术行为就能胜任。在理论应用中需要教师智慧。,19/60,第二，教育理论当前以至未来也不可能发展成为一门技术性学科。教育理论在其发展中要处理对象是发展中学生，这就确定了它不可能含有像自然科学一样确实定性与重复性。尽管它也能够发展起一些教学技术，但这些技术永远不可能成为教育科学主体，依赖这些技术也永远不可能完全处理教育教学问题。,20/60,第三，教育理论不是做好教学工作全部知识，除了前面谈到本体性知识，还有实践性知识。实践性知识是教师教学能力主要起源。,21/60,对实践性知识认识：,有些人认为实践性知识是经由普通学科知识向适宜于教学学科知识转换，而形成“与行动相关知识”。,有些人认为实践性知识是教师经由个体教学实践形成个人实践知识。我们对这两种认识都不完全赞同。,实践知识是教师知识结构中非常主要而又值得探讨一个新领域。,22/60,实践性知识详细组成,教师实践性知识,23/60,教师实践知识组成：,第一，教学技术规则。它主要包含教学方法、程序、技术要求等。它是实现教学目标伎俩与方法。在普通工作中，技术规则是实践知识关键成份。但在教师教学实践中因为其性质差异，教学技术规则并不组成实践知识关键成份，而只是其表面部分。,24/60,第二，教学经验。教学经验是教师实践知识主要组成部分。过去我们往往轻视教师教学经验，对于经验在实践中意义未给予足够重视和研究。其实，杜威在其经验课程理论中早就对此给予了哲学与心理学分析。经验能够说是实践能力孪生姊妹，没有经验就不可能有实践能力。二者能够说是如影随形般亲密。,25/60,第三，教学情境知识。教学情境是非常复杂。只有具备洞察情境知识与能力，才能灵活地利用教学技术规则与经验。情境知识是与其它成份结合在一起。也是实践知识主要组成部分。,26/60,第四，教学决议判断能力知识。教学决议与判断知识，是教学技术规则、经验、教学情境知识相互结合中介成份，经由教学决议与判断，才能使这些知识在教学实践中发挥作用。,27/60,第五，实践化学问知识。这里说学问知识，既包含本体性知识，也包含支持性知识。教学实践活动不可能脱离这些知识作为实践背景，也能够说是教学实践知识其它成份在实践中利用“场”，它作用是间接。本体性知识和支持性知识与教学情境相结合得到了情境性了解，才可能取得实践形态。,由此，我们能够把教学实践知识定义为指向于教学行动、与教学实践紧密结合一个知识形态。,28/60,教师实践性知识与其它知识不一样。,1.,它是行动性，而非理论性。这就明确指出普通教育教学理论知识必须向详细情境转化。理论只能给你方向，极难给你详细行动方案，因为教学含有艺术性。,2.,它是“经验性”知识，不是前人总结出来抽象、普遍“原理”和“规律”，虽不普遍但很灵活。,29/60,3.,它是个体性，带有自己个体价值、情感、审美等特征，而不是纯客观东西。第四，它是情境化知识，是适合用于千变万化详细情境，并没有一成不变模式。,4.,它来自于实践，要讨教师在实践中主动探求，而不是被动地接收，他人也极难传递自己实践经验。,30/60,实践性知识形成、取得与教师其它知识是截然不一样。学问性知识能够仅由教授或传递而取得，而实践性知识必须在完成详细任务过程中，依据详细问题情境，经由实践与体验来取得，简单说就是“做中学”。,31/60,学问知识,实践知识,功效,了解世界,完成任务,内容性质,普通性,情境性,简单性,复杂性,存在形态,命题性,过程性,内在逻辑组织,任务逻辑,思维载体,语言逻辑思维,各种形态思维,取得方式,言传式,做中学,32/60,教授型教师知识结构中实践性知识占有是其成为教授主要原因。,33/60,伴随教师成长，实践性知识在教师知识结构中越来越占有主要位置。,教师实践性知识隐性性质与其取得，我们能够把实践性知识归结为“做中学”，也能够从另一个角度加以了解。,实践性知识大多是隐性知识（有些人称为缄默知识）。最早指出知识显性（,explicit,）与隐性（,hidden,），是英国物理化学家和思想家波兰尼。他在批判近代以来知识界形成实证主义知识观时，第一次明确提出了这两个概念。,1958,年，波兰尼在,人研究,一书中写道：,34/60,人类有两种知识。通常所说知识是用书面文字或地图、数学公式来表述，这只是我们知识一个形式。还有一个知识是不能系统表述，比如我们相关自已行为某种知识。假如我们将前一个知识称为显性知识话，那么我们就能够将后一个知识称为缄默知识。,（转引自石中英知识转型与教育改革，教育科学出版社第223页）,这里“缄默知识”就是隐性知识。,35/60,隐性知识与显性知识差异。可绘成下表（表,1,2,）：,36/60,依据隐性知识理论，我们能够得知，教师实践性知识中除教学技术规则知识外，都属于隐性知识。,我们这里分析教师实践知识隐性性质，不不过为了取得一个理性认识，更主要是对教师实践知识怎样形成感兴趣从而对怎样进行教师培训和学习取得深层了解37/60,经过以上分析，我们认识到，实践性知识是与其它形态知识截然不一样。它知识形态在学习者心里表征方式含有独特征，因而，教师实践知识取得，不能走传统培训与学习老路，不能沿用学问性知识学习先掌握理论知识，然后应用旧模式。,38/60,教师隐性教育理论知识双重性,教师实践性知识与隐性教育理论知识是教师长久习惯性思维沉淀结果。这种知识已形成教师个性化特点。我们能够说这是教师个人化教育理论。它与教师教学实践紧密结合，在教师语言、行为、教学技巧各个方面融为一体，与教师思维、习惯、个性、举止融为一体。它不像教师所接收外在教育理论，可能还停留于表面言论。这么一个实践、隐性知识必定带有两面性。,39/60,我们认可教师实践性知识或隐性知识对于教师来说含有主要意义。假如仅有本体性知识和支持性知识，教师是不可能胜任教学工作。教师必须在实践中增加这种形态知识，不过这并不标志着实践性知识与隐性知识都是正确与科学。我们在长久教学实践中形成这些知识，有甚至是错误。,40/60,假如我们在实践中形成这种知识就其主要方面或在一些部分上是有一定问题，就可能带来危害。在教学实践中，真正发挥作用是教师隐性理论。教师在意识中赞同理论和教师在实践中实施理论很可能是两回事。假如教师隐性理论是进步，对于教师教学会起到促进作用。相反，假如这种理论是落后，就会极大地妨碍教师教学发展。,41/60,冲破这种习惯性思维形成隐性理论，就需要教师培养与之对应另一个思维,反思性思维。,美国麻萨诸塞工科大学哲学教授舍恩（,Schon,，,D,）在研究职业教育过程中提出了他“反思性实践”观点,.,舍恩：教师,反思者,42/60,教师怎样成为专业人员？,过去，我们总是习惯于把教育方法和诀窍热心地向教师推销，把教学与课程改革关键看作是能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后传授给教师，让他们掌握。以往教师教育本质上还是一个“先理论后实践”观点,.,教师是反思性实践者观点，则主张“理论与实践”之间互动。这种互动桥梁就是“反思”。,所谓反思，按照舍恩看法，就是“对行动反思”，既为行动、对行动、也在行动中反思。,43/60,斯腾豪斯：教师,研究者,教师研究者观念是英国课程理论家斯腾豪斯（,Stenhouse,，,L,）提出。他在,1975,年出版,课程研究与开发导论,中提出课程开发“过程模式”。,斯腾豪斯课程编制“过程模式”是直接针对泰勒（,R,Taler,）课程编制“目标模式”。,44/60,20,世纪以来，教学研究与教学实践脱节引发人们关注。人们试图解答这个问题，教师成为研究者就成为一个被大家普遍接收方案。教师理应结束“教书匠”形象了。,“教师即研究者”思想及之后发展起来“教师即行动研究者”思想，为教师培训和教师教育带来很多启示,:,教师培训应“由让教师听几门教育理论分支学科课程变为以学校为基础培训方式，在实践中发展按教师对自己教学了解和研究能力，,45/60,四、建构校本学习共同体,（一）基本涵义,校本学习共同体是大学与中小学共建新型组织，是一个搭档关系，其作用是:,培养新教师,促进在职教师专业发展,对教育过程及其规律进行探索,促进学生学习,46/60,（二）建立“共生搭档关系”,不一样教育机构参加,互惠互利,相互支持,大学其他各院系的教师,中小学教育工作者,大学教师教育工作者,47/60,（三）校本学习共同体运作,大学教师现场指导,在中小学开设教师教育课程,大学和中小学教师同台执教,分担指导实习教师责任,48/60,（四）校本学习共同体价值,1.,为新教师提供了主要临床经验,2.,把教师教育与基础教育实践联络起来,49/60,（五）校本学习共同体特点,为学习共同体提供支持,有利于绩效制建立,有利于发挥协作功效,满足各种各样学习者需求,建立起新角色、关系和组织结构，促进教育改革目标实现,50/60,（六）校本学习共同体基本架构,广泛实践,安排时间用于讨论和反思,组成份工明确小组和经过观察来学习,在实际情境中学习,协作,实习教师是教学组组员,大学与中小学教师分担指导责任,建立专业知识基础,51/60,经过探索建立绩效制,:,评定学生需求,促进实习教师学习,确定其专业发展计划,52/60,校本学习共同体参加者同心协力，共同促进教师专业发展和提升学生学业成绩,大学其他各院系教师,中小学教育工作者,大学教育学院教师,53/60,校本学习共同体设置跨边界角色，,促进资源共享,54/60,校本学习共同体融教师发展与教育探索于一炉，共同致力于学生学习,提升学生学业成绩,面向实践进行教育探索,培养新教师,促进教师专业发展,55/60,校本学习共同体标准,学习共同体,协作,绩效制与质量确保,多样性与公平,组织结构、资源与角色,PDS,工作,56/60,校本学习,共同体,运作机制,开启之前准备工作,经过探索，融合教师发展与学生学习,学生是校本学习共同体工作中心,在实践中学习,跨越大学与中小学边界,57/60,校本学习共同体运作机制,追求资源共享,主要合作者和不一样部门之间合作,扩大化学习共同体,建立并实施标准学习共同体,推进变革,58/60,怎样使用校本学习共同体标准,借以评定校本学习共同体工作,规划并形成校本学习共同体搭档关系,评定搭档关系效果怎样,校本学习共同体实效怎样?,提升学生学业成绩,提升教师素质,留住更多教师任教,59/60,谢谢！,60/60,