第三章--课程与护理教育课程设置(课堂PPT).ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第三章,课程与护理教育课程设置,1,第一节 课程的定义与发展,一、课程的概念,（一）定义,课程（广义）,：指为了实现各级学校培养目标而规定的所有教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的综合。,课程（狭义）,：,指根据教学目的而划分的教育内容的各门科学。,2,（二）课程的研究范围,学习者,教育,社会,教育过程,上图所指教育广义教育，包括学校教育、家庭教育和各种形式的社会教育在内。,学校是唯一,有组织,、,有计划,、,有系统,的教育机构，在整个教育过程中居于,首要地位,。,3,（三）,课程在学校教育中的意义课程作为学校育人的规划，是实现教育目的、培养合格人才的重要保证。,课程是受教育者认识世界的,“,桥梁,”,或,“,中介,”,。,课程是教师和学生开展教学活动的基本依据。,4,二、课程的类型及在护理教育中的应用,侧重点在认识的主体或客体分为：,学科课程,，,经验课程,。,分科型或综合型分为：,学科并列课程,，,核心课程,。,层次结构上分为：,公共基础,，,专业基础,，,专业课程,。,对课程的相关性和适应性：,必修课程,，,限选课程,，,选修课程,。,传授内容分为：,理论型课程,、,实践型课程,课程是否有明确的目的计划：,显露课程,，,隐蔽课程,。,隐蔽课程,利用有关学校组织。校园文化、社会过程和师生相互作用给学生价值上，规格上的陶冶和潜移默化的影响,5,常见的四种类型课程及特点,学科课程,（分科课程）,活动课程,综合课程,又称,广域课程,核心课程,6,1,、学科课程（,分科课程,）,学科,为了教学的需要，把某一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适合于学生身心发展的阶段和某一学校教育应达到的水平。,17,世纪,捷克教育家,夸美纽斯,大教育论,列出,20,个科目，这一思想被发展为,百科全书式的课程,。,教育者应按照各级各类学校的教育目标，各门学科的现有水平和受教育者的接受能力,预先编订学科课程,，应用,教学大纲和教科书,限定学科课程的内容。,学科课程必须具有,科学性,、,系统性,和规律性,。,7,学科课程存在的缺点,：,分科过细，容易忽视学科间联系；,强调知识体系，忽略学习者因素,:,学科课程强调按知识体系为中心来编排课程,.,学科课程,以教材为中心,。,8,2,、活动课程,19,世纪末和,20,世纪初，欧洲和美国都出现了教育改革运动，在欧洲称为,“,新教育,”,运动,，在美国称为,“,进步教育,”,运动,。,活动课程是由,“,进步教育,”,运动代表人物,杜威,倡导，在,美国实验学校,试行。,活动课程的理论依据是,实用主义教育哲学,9,活动课程认为：,教育,不是为未来的生活做准备,主张,“,教育就是生活,”,、,“,教育就是经验的不断改造,”,，,“,教育是一个社会过程,”,学科课程以,教材,为中心,而活动课程主张以,学习者,为中心。,10,活动课程的缺点,：,不能为学习者提供系统的文化科学知识；,缺乏系统系和连贯性；,有很大的偶然性和随机性,。,11,学科课程和活动课程的比较,比较项目,学科课程,活动课程,理论依据,教育是未来生活的准备,教育就是生活，是经验的不断改造，是一个社会过程,课程的中心,学科,学习者,课程的基础,学科,学习者,课程的作用,把各门学科中的科学概念、基本原理、规律性和事实教给学生,帮助学习者解决他们当前认为重要的问题，并扩展和加深他们已有的兴趣,课程的特点,可预先编定,不可能预先编定,课程的优点,科学性、系统系、规律性,注重学习者，与学习者实际生活联系紧密,课程的缺点,分科过细，忽视各学科见联系，忽略学习者因素,缺乏系统系和连贯性；有很大的偶然性和随机性,12,3,、综合课程,综合课程又称广域课程，主张：,实行分科教学，但又要克服学科课程分过过细；,采用合并相邻领域学科的办法，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。,13,4,、核心课程,学科课程以,学科,为中心；,活动课程以,学习者,为中心；,综合课程仍以,学科,为中心；,核心课程以,社会的需要,为中心。,14,（二）课程类型在护理教育中的应用,目前有关护理专业的课程基本分为,3,种类型：,以学科为基础的护理课程,综合性护理课程,以能力为基础的护理课程15,以学科为基础的护理课程,：普通教育、基础医学、护理学。,综合性护理课程,：课程结构是由学习者的需要和兴趣来决定，重点放在学习解决问题的过程。,包括：,论证法,，,操作法,和,以问题为中心的综合性课程,。,16,综合性护理课程的特点,：,课程结构是由学习者的需要和兴趣来决定，重点放在学习解决问题的过程；,学生在追求兴趣的过程中会碰到某些必须加以克服的困难和障碍,这些困难构成了学生学习过程中想要解决的问题，称为学生学习的动力。,17,以能力为基础的护理课程,：,强调教育和课程内容在整个社会环 境中的作用；,社会需要胜过人的需要；,全面教育的目的在于适应现代社会发展的需要。,18,第二节 课程模式的类型与内容,四种常见的课程模式：,系统模式,行为目标模式,过程模式,文化分析模式,19,一、系统模式,系统分为,开放系统,和,闭合系统,。,闭合系统,指不与环境相互作用的系统。,开放系统,指通过与环境的持续相互作用，以 及和次系统之间的相互作用来改变 自己以达到其目的。,输入,系统部分,输出,反馈,（物质、能量、信息）,（物质、能量、信息）,20,课程的系统模式,课程的系统模式是将课程设置过程视为一个,开放的系统,。,输入部分,是学校及教师所具有的教育思想、观念、理论等。,过程部分,指就是,“,课程设置,”,过程。,输出部分,则是预期课程，包括教学计划、教学大纲、教学材料和教学活动的安排，同时，输出部分还将对输入部分进行反馈，但,不,包括教师的,教案,。,21,二、行为目标模式,行为目标模式的创建人：,Tyler,（泰勒）,行为目标模式（输出模式）四个主要方面：,目标,（最核心的部分）、,内容,方法,评价,22,（一）目标,最核心的部分是制定目标，最困难的阶,段也在于确定目标阶段。,教育目标,指教师所预期的学生变化。,1,、确定教育目标的意义：,可以保证教学活动始终按计划向预期目的进行；,是组织教学内容、确定教学方法的前提和依据；,是评价教育结果的标准。,23,2,、教育目标的分类：,教育的总体目标：是目标系统中层次最高的目标，起决定性作用，所有的具体目标都是根据教育总目标制定的。,第二层次的目标,特定的行为目标,3,、确定学校教育目标的依据：,学习者本身,；,社会的需求,。,24,4,、学校的哲理,5,、教育目标的特点：,相关性；,明确性；,可测量性；,可行性。,6,、教育目标的构成：,表明学习者行为的动词；,学习者实现目标所需具备的条件；,评价学习者行为的标准。,25,7,、教育目标的领域：,所包括的不同水平层次：,认知领域,，,情感领域,和,精神运动领域,。,（,1,）认知领域,“,知识,”,水平常用的动词有：定义、描述等。,“,理解,”,水平常用的动词有：解释、区分等。,“,应用,”,水平常用的动词有：计算、操作等。,“,分析,”,水平常用的动词有：区别识别等。,“,综合,”,水平常用的动词有：综合、设计等。,“,评价,”,水平常用的动词有：评价、断定等。,由低到高,26,（,2,）情感领域,目标设计的主要是,各种态度,、,价值观,和,鉴别力,。,水平划分从低到高：,A,、接受,B,、反应,C,、赋予价值,D,、价值观念组织化,E,、价值体系的性格化,27,（,3,）精神运动领域：,水平从低到高：,A,、,模仿,B,、,操作,C,、,精确,D,、,连接,E,、,自然化,28,（二）内容,Tyler,指出课程必须具备如下特征：,这些课程能发展学生的智力；,有助于获得构成各种知识的原理、原则，以及这些原理和原则的各种实验、证据、观念、事实等；,有助于发展学生的社会态度和兴趣。,29,（三）方法,组织有效课程的三个标准,：,连续性：重复练习与发展,程序性：深化与广泛,综合性（统和性）：横向联系,30,（四）评价,行为目标模式的实施过程：,确定目标,选择课程,课程指导,评价课程。,31,三、过程模式,House,提出的过程模式（输入模式）认为学校的教学活动至少包括四个过程：,A,、传授知识,B,、发展社会准则和价值观,C,、训练,D,、教导,过程模式课程必需具备的三个原则,：,课程设计方面,经验学习方面,相关性的调整原则,32,行为目标模式与过程模式的比较,行为目标模式,过程模式,1.,是,输出模式,，强调达到行为目标及教育的结果,1.是,输入模式,，强调学习的经历及教育过程,2.,课程活动被看作为达到结果的方法,2.,课程活动本身被看做是有价值的活动,3.,学习被砍做是可观察行为的一种变化形式,3.,承认有许多学习是不能观察的,4.,教的过程是产生预测的结果,4.,教的过程是促使不可预测结果的产生,5.,教师按照学生要达到的目标将内容进行分类,5.,教师将内容进行分类，但不能预知学生会对此内容作出什么样的反映,6.,评价学生最终是否达到了行为目标,6.,评价是通过客观评估学生的工作，使用学科的内在标准，包括学生的自我评估,33,四、文化分析课程模式,文化分析模式以,使用文化分析为基础,来设置课程，文化被定义为,社会生活中的一切,，教育的目的在于使下一代获得我们所认为的文化精髓。,文化分析模式在护理课程设置用的应用,：,首先是国家作为一个整体拥有的信念、价值和思想；,地方文化，即该地区独特的文化特异性，健康及疾病情况，失业率，多文化差异等许多因素；,护理作为一门独立学科所固有的理论、信念及思想体系。,34,第三节 课程设置的原则及在护理教育中的应用,一、课程设置的原则,课程设置四个阶段（课程编制的程序）,指导阶段,：是基础，为整个课程设置过程提供方向。,形成阶段,：教学大纲的形成，确定层次目标与科目目标，课程内容一览表。,功能阶段,：课程内容说明，教学方法及学习实践，学习的有效性。,评价阶段,35,（一）指导阶段,指导阶段有,4,个部分组成：,护理哲理,统一术语,培养目标,概念框架,36,（二）形成阶段,包含,3,个部分：,教学大纲的形成,；,确定层次目标与科目目标；,课程内容一览表,。,37,（三）功能阶段,功能阶段表示了课程设置中,教育者的具体行为,，是把前,2,个阶段的内容付诸于实践。,包含,3,方面的内容：,课程内容说明；,教学方法及学习实践；,学习的有效性。,38,（四）评价阶段,包含,3,方面的内容：,输入评价,评估学生原有的知识技能和方法；,过程评价,评价教与学活动过程中的具体内容；,输出评价,学生所具有的能力和特征。,39,二、课程设置在护理教育中的应用,（一）课程设置进行具体计划时需考虑的因素,：,课程设置的总体结构应反映教育方针；,以护理哲理的主张作为指导方向；,所有课程应包括一般教育、支持学科和护理学；,所有课程排列应考虑到某一课程科目中必要的知识水平；,充分评估课程的参考资料；,明确区分护理学与其他领域的知识。,40,（二）护理课程设置模式,“,建筑式,”,设计：基础学科前两年学完，后两年学护理课程建立在必须的知识基础之上。,“,渐进式,”,设计：大多数基础学科前两年学完，同时一部分护理课程也要求在前两年学完。,“,平行式,”,设计：基础学科与护理学专业课程同时开课，按一定比例同时修完。,合理的课程设置,：,1/3,一般教育和人文科学，,1/3,主干支持课程，,1/3,护理学科课程。,41,三、课程科目大纲的制定,课程科目大纲包括,：,课程综合描述,课程目标,课程内容,教授方法,评价方法。,42,制定课程科目大纲应遵循以下原则,：,课程目标合理；,明确课程内容各部分之间的关系；,澄清评价方法与教授方法的异同点；,分清主次，认识关键所在；,确认课程内容的顺序；,树立课程评估的整体性观念。,43,四、课程设计小组的设立及作用,“,集体自由讨论,”,的方法,指小组的每位成员自由发表对护理课程主要原理和概念的初步认识，这种方法有助于发展课程原则。,44,第四节 课程的变化与革新,对课程改革的研究主要集中在以下,3,个方面：,研究课程变化与革新的原因；,研究课程改革的过程；,研究课程改革的结果。,45,（一）影响课程变化与革新的因素,（一）护理教育领导者的作用,护理教育领导者的决策形式：,A,、宣布决定；,B,、推销决定；,C,、磋商决定；,D,、参与决定。,（二）学院风气,学院的领导有以下几种类型：,开放型、自治型、控制型、,家庭型、父系型、封闭型。,46,二、课程变化和革新的方针,“,RDD,”,战略：,研究,(research),、,设置,(development),、,推广,(deffusion),（一）课程改革的一般过程,47,Hoyle(1976,年,),确定了课程革新的三种策略：,1,）,策略,A,由权力较大的机构进行课程革新，目标主要是指教育结构内部，交流是单向的，即从权威部门到职业实践者。,2,）,策略,B,革新的目标是教师集体的态度、价值观和意见。交流是双向的，即在专家和实践者之间进行，但是属于非指导性的。,3,）,策略,C,革新的目标是单纯变革课程，能够取得专家的支持，交流是单向的，常常由有关课程革新的讲座、书籍及录像组成。,（二）课程革新的策略,48,（三）促进课程变革成功的方针,努力与机构内的支持力量合作，而且避免与阻碍变革的力量作对；,组织一支能够自我激励的变革同盟军；,与机构内部的积极因素合作，避免与机构内部的消极因素合作；,保证与变革小组合作的人员参与，并使参与者拥有自由和权力完成指定的变革；,努力促使课程变革小组的人员参与变革项目；,努力使课程变革小组的合作人员免受不必要的压力和紧张。,49,三、课程革新后的推广,美国学者（,Alan Gartner,）提出以下几条建议：,制定时间表,推广计划,建立实验基地,大造舆论,培训干部,四、生物心理社会医学模式对狐狸教育变革的影响,50,51,52,53,54,55,56,57,58,59,60,61,62,63,64,65,66,67,68,