转化与发展_从“教学做合一”到“做学教统一”.docx

转化与发展：从“教学做合一 ”
到“做学教统一 ”

摘要：“教学做合一”是陶行知生活教育学说的方法论和重要命题，也是“做 学教统一”的理论基点。受中国传统哲学知行观和杜威实用主义哲学影响的“教学 做合一”,既有其强烈的现实针对性和历史合理性，又因时代之故犹有美中不足。 从“教学做合一”到“做学教统一”,蕴含着深刻的理论逻辑和问题逻辑。“做学教 统一"以马克思主义实践哲学为理论基础，将“做”置于首位，以“统一”取代 “合一”,呈现出新的时代含义。
关键词：陶行知；“教学做合一";“做学教统一”;马克思主义实践哲学

陶行知的生活教育学说荟萃古今中外文化之 精华，摄取诸家众流教育之精蕴，是中华优秀传 统文化的重要组成部分。“教学做合一”是陶行 知立足国情和教情而提出的教学方法论，在中国 教学改革进程中发挥着重要作用。随着时代的快 速变化、社会的不断进步、教育的持续发展，如 何进一步传承与创新“教学做合一”,是一个值 得深入思考和探索的重要教育命题。在马克思主 义实践哲学的指导下，将“教学做合一”转化并 发展为“做学教统一”,有助于推动中华优秀传 统文化创造性转化、创新性发展，谱写陶行知教 育思想新篇章，推动陶行知研究再上新台阶。
一、“做学教统一”的理论基点：“教学做合一”
“教学做合一”是陶行知生活教育学说的方 法论和重要命题，也是“做学教统一”的理论基

点。20世纪上半叶是中华民族无数仁人志士和 先进知识分子奋起抵抗、救亡图存之际，也是中 国传统教育和西方现代教育冲突交汇之时。陶行 知面对封建传统的“老八股”和效果不彰的“洋 八股”,批判性地继承中西教育思想观点，提炼 与升华自己的教育实践活动经验，探索出契合国 情和教情的“教学做合一”理论形态。
1917年秋，留学归国的陶行知到南京高等 师范学校任教，成为中国高等师范教育改革的先 驱者之一。1918年，陶行知在校务会议上首次 提出以“教学法”取代“教授法”,当时遭到强 烈反对而未能通过。1919年，陶行知发表《教 学合一》,集中阐述教学关系问题，继而在五四 运动正酣之际，将“教学法”落实到全校师范课 程的教学改革之中，这是“实现教学合一的起
源”[1]42。随着教育实践活动的不断展开和深入

发展，陶行知逐渐意识到“做”这一关键的教学 基础，并在演讲中指出，“怎样做的事，应当怎 样教。譬如游水的事，应当到池沼里去学习，不 应当在课堂上教授”[2124。1922年《壬戌学制》 颁行以后，陶行知进一步主张“事怎样做就怎样 学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法 子，学的法子要根据做的法子”[1]42,隐含“以 做为中心”的思想胚胎。[3]1371923年秋，陶行知 担任南京安徽公学校长，以“教学做合一”的精 神厘定学校创学宗旨，并在参观燕子矶国民学校 时，得知“这个学校不但教学生读书，并且教学 生做事”[2]473。燕子矶国民学校以“做事”为教 学要务，这与陶行知心中的理念不谋而合，进而 促使他将参观感想撰写成《半周岁的燕子矶国民 学校——一个用钱最少的活学校》一文，希望其 他学校也来试试这种用钱少、成绩好的教育。
1925年，陶行知受张伯苓之邀前往南开大 学演讲。受张伯苓“学做合一”观点的启发，陶 行知随即提出以“教学做合一”取代“教学合 一",并在《中国师范教育建设论》 一文中将 “教学做合一之原理作有系统之叙述”[1]42。不过 真正框定并形成专文是1927年对南京晓庄试验 乡村师范学校师生作的演讲——《教学做合一》。 1931年8月，陶行知在《教学做合一下之教科 书》中对“教学做合一”的内涵和外延作出全面 精到的阐释。1946年，陶行知漫忆教育生活时 指出，“教学的本质是学习，而‘学习'也就是 实践，学而后能教人”[4]623。这是对“教学做合 一”的本质特征进行盖棺论定式的表述。
从“教授法”到“教学法”,从“教学法” 到“教学合一”,再到“教学做合一”,表面上看 是名称的简单变化，实则是深层教学观念的转 变。“教学做合一 ”是陶行知承续“教学相长” “自得”“学不厌教不倦”“因材施教”等传统教 学思想精华，立足国情和教情，借鉴杜威 (Dewey) “从做中学”的实用主义教学理论而提 出的新的教学方法论。正如陶行知所言，“教学 做合一是生活教育之方法之理论”1]288,是生活 现象之说明，也是教育现象之说明，是生活法， 也是教育法。其含义是：“教的方法根据学的方 法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样
学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在

做上教的是先生，在做上学的是学生。”[17289陶行 知以相教相学的生活现象为落脚点，澄清了 “教”“学”“做”的范畴及其关系，并突出“做” 的核心作用，形成了新的教学方法论。
陶行知的“教学做合一”从中国教育实际问 题出发，既是对杜威“从做中学”的汲取与改 造，也是对中国传统教学法的继承与发展。新文 化运动使民主观念与科学思想深入人心，中国知 识分子开始从文化层面反思中国的问题，改革传 统教育成为教育者的集体诉求。面对传统教学法 对人性的压抑，陶行知试图以“教学做合一”为 突破口，改良传统教育，重塑教育图景。 一方 面，他对王阳明“知行合一”的认识论进行改 造，形成“行是知之始，知是行之成”的认识 论，主张“亲知是亲身得来的，就是从‘行’中 得来的……我们拿‘行是知之始’来说明知识之 来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为 一切知识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里 面方能发生效力”[1]152-153;另一方面，他借鉴、 吸收杜威实用主义哲学的“从做中学”思想，将 “从做中学”丰富发展为“教学做合一”,并将杜 威的“教育即生活”变为“生活即教育”,“学校 即社会”变为“社会即学校”,实现了教育哲学 层面本体论和场域论的转化。
相较于杜威的“从做中学”,陶行知的“教 学做合一 ”是根据“行是知之始，知是行之成” 的认识论，立足国情和教情而提出的新的教学方 法论。首先，“教学做合一”主张将“做”的范 围延伸至社会教育层面，以人类的全部社会生活 或实践活动取代生命有机体与自然环境、社会环 境交涉而获取的兼具主观性和客观性的经验活 动，这是对杜威“从做中学”的升华。其次， “教学做合一”主张重视活动教学的同时也没有 忽视系统知识的学习，指出“做”的本质是“在 劳力上劳心”,既手到又心到，手脑结合，以此 纠正“从做中学”过于强调学生的直接经验而割 裂直接经验与间接经验的弊端。最后，“教学做 合一”主张学生的“学”和教师的“教”均以 “做”为基础，并将“做”置于教学过程的首要 环节。相较于“从做中学”聚焦“学”而弱化 “教”,“教学做合一”比较重视师生之间的互相
关爱和信任6],不仅关注“学”,还重视“教”,

主张发挥教师在教学过程中的主导作用，并指出 “做”是促进“教学相长”的坚实桥梁，也是衡 量“真教”和“实学”的标准。
二、从“教学做合一”到“做学教统一”的 内在逻辑
“教学做合一”诞生于民国社会转型和教育 转型的关键时期，是陶行知在考察中国教育实际 的基础上，融通中西教学理论与观点，探索而成 的对知识生产和教育方法的深刻认识。“教学做 合一”涵盖“教”“学”“做”三个相互联系、互 相影响的要素。同时，“做”是“教”和“学” 的中心，是“在劳力上劳心”,是行动、思想和 新价值的产生过程。值得探讨的是，既然“做” 是教学的中心，也是教学过程的首要环节，那为 何不将“做”提到“学”和“教”的前面，将其 称作“做学教”?既然“做”“学”“教”既有联 系又有区别，那为何不以“统一”取代“合一”? 辩证地看待“教学做合一”,有助于我们更加清 晰地认识“教”“学”“做”三者的边界，为新时 代中国教育教学改革提供理念遵循。从“教学做 合一”到“做学教统一",不是试图否定“教学 做合一”,而是对它的进一步完善与发展，蕴含 着深刻的理论逻辑和问题逻辑。
(一)从“教学做合一”到“做学教统一 ” 的理论逻辑
首先，将“做”置于首位更符合凸显“做” 核心地位的意图。陶行知将“做”纳入教学法之 中，实现了“教学做合一”的根本变革，但是依 然按照先“教”再“学”后“做”的学科教育顺 序。“实际上还是把实践的‘做'放在理论教学 的附庸的地位，起印证、深化、加深理解的辅助 作用。”[6]陶行知创办的湘湖师范学校首批学生徐 德春在“教学做”讨论会上听完陶先生的演讲之 后，就敏锐地发现“教学做合一”表述上逻辑不 周延。既然强调“做”的重要性，就最好以“做 学教合一”取代“教学做合一”,使之名副其实。 于是在1929年，徐德春先后发表《做学教合一 概论》和出版《做学教 ABC》, 将“做学教合 ”系统化、理论化，同时付诸教育实践。不过 徐德春并非反对老师陶行知的观点，而是他发现 “因理论与事实上，都要以‘做’为中心，故已

更进而曰‘做学教’”[7]。宝山县立师范学校教 师孙伯才也撰文指出：“这做学教合一与教学做 合一，在原则上本是同出一辙的，不过那教学做 合一很会引起人的误解，以为是由教而学，由学 而做， 一种演绎的说法；做学教合一比较醒目一 些，因为做是生活的手段，由做上学，由做上 教，不致误会到‘做'是教学后之一种附属 物。”[8]陶行知也承认：“‘做’既占如此重要的位 置，宝山县立师范学校竟把教学做合一改为做学 教合一。这是格外有意思的。”[143从理论与实际 相统一以及名实相符的角度看，徐德春、孙伯才 主张以“做学教”取代“教学做”,更能彰显 “做”的教育功能及其地位。将“做”置于“学” 和“教”之前，更能发挥实践教学的作用。
同时，将“学”提到“教”之前更能凸显现 代教学理论的价值取向，突出“学”的重要性。 现代教学理论的重要价值取向就是为“学”而 “教”,以“学”为“教”。以往以认识为核心的 确定性、工具性教学理论秉持客观主义认识论， 认为“教学过程即是传递客观知识的过程……教 学结果完全是可预期的、可重复的。因此，教学 应遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤……受 客观主义认识论支配的教学必然具有控制性 质”[9]。以建构主义为代表的生成性教学观构成 现代教学理论的重要价值取向，强调学习的重要 性，认为教的本质是学，教要转化为学，这是 “以生为本”的教学方法论的根底。“做学教统 ”适应现代教学理论的发展趋势，将“学”置 于“教”之前，强调的是以“学”定“教”,而 不是以“学”代“教”。
其次，以“统一”取代“合一”,体现的是 马克思主义哲学的辩证法观点，更能全面准确地 揭示“做”“学”“教”三者之间的联系和区别。 “合一”强调事物之间的“合而为一”“合成一 体”,没有注意到不同事物、同一事物的不同方 面之间的分界线。陶行知主张“教学做是一件 事，不是三件事”[1]42,试图通过“合一”实现 三者的融会贯通，使它们彼此难以剥离。这固然 有其历史合理性和现实针对性，但在客观上容易 导致忽视“做”“学”“教”各自的独立性和特殊 性，未能凸显三者的不同特征和教育价值，容易 混淆“教”与“学”、教学与社会生活实践的界

限。陶行知求学期间信仰“知是行之始”的唯心 主义观点，“教学做合一”提出之际，主张“行 是知之始”的朴素唯物主义观点，随后肯定认识 是“行知行”的阶段，开始认识到整个认识过程 中有第二个飞跃阶段的重要性。[3]72直到1943年， 陶行知在《创造年献诗》中提出“行以求知知更 行，不知直认为不知。遍览已知求未知，以知与 人己愈知。以为武断靠不住，存在从来决意识。 解剖内体寻条理，追踪外缘找联系。贯通证据悬 断语，屡试屡验验还试。矛盾相生复相剋，数量 满盈能变质。相推而进正反合，顺沿发展觅定 律”[10],才真正开始具有辩证唯物主义的观点。 只不过在理论基础上此时仍未来得及彻底摆脱杜 威实用主义哲学的束缚，直至三年后突然病逝， 留下因时间未足实现彻底摆脱的理论遗憾。从陶 行知哲学观点的形成与演变过程看，陶行知最初 提出“教学做合一”时，在哲学思想上尚未达到 辩证唯物主义的高度，因而在论述时也未能全面 准确地揭示“教”“学”“做”三者之间既对立又 统一的辩证关系，这是“教学做合一”在理论基 础上的美中不足之处。
相较之下，“做学教统一”是以联系、发展、 全面的观点考察与审视“做”“学”“教”。一方 面，洞察到“做”“学”“教”各自的特殊性，可 以避免出现由于过分强调三者之间的紧密联系而 导致“做”被“教”和“学”取代的情况；另一 方面，注意到“做”“学”“教”之间的内在逻辑 关联。“学”与“教”是在“做”的基础上展开 的认识过程，这实际上是一种生成性认识论。学 生和教师作为相对独立的个体，共同参与教学活 动，在“做”的过程中完成既定的教学任务。教 师和学生可以在“做”的基础上，通过“做”改 善学生的“学”,通过“做”改善教师的“教”, 将“学”和“教”统一于“做”之中。
(二)从“教学做合一”到“做学教统一 ” 的问题逻辑
从“教授”到“教学”,从“教学”到“教 学做”,“教学做合一”的内涵随着当时的国情和 教情而不断丰富。同样地，目前我国已建成世界 上规模最大的教育体系，“教学做合一”的内涵 也急需吸纳新的时代元素，从而更好地服务高质 量教育体系建设，办好人民满意的教育。

首先，新时代我们面临的教育任务与20世 纪上半叶根本不同。陶行知提出“教学做合一 ” 的时候，中国正处于救亡图存之际。教育的根本 任务是救国，教育事业基础薄弱，必须以“教学 做合一”推动教育普及。“教师仅停滞在狭义的 教育范围内是不够的……要教学必须先有手和脑 的结合与思想和生活的合一……因而教育的效果 也就更实在了。”[43623-624陶行知推行“教学做合 一”是由于当时的教育任务要求培养救国志士， 在国家贫穷落后的情况下最大限度地实现普及教 育的使命，就必须将“教学做”等同于一件事， 抓住生活中的任何事开展教育。如今，我国义务 教育早已完全普及，“我们的教育必须把培养社 会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代 又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制 度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人 才”[1]。尤其是在“双减”政策落地后，减少重 复的知识讲授和作业练习，加强实践教学，成为 新时代的重要教育课题。
其次，新时代我们拥有的教育条件完全不 同。陶行知面对的中国是一个典型的农业国，国 家主权和领土完整遭到破坏，自然经济逐步解 体，社会动荡不安。教育在民众狭小的生存空间 中无处安放。因此，陶行知只能将教育融入民众 的日常生活中去，主张“教学做合一”。如今， 大数据、人工智能技术迅猛发展， “尤其是以 ChatGPT 、GPT-4 、 文心一言等为代表的新一代 生成式人工智能技术具备了通用人工智能 (Artificial General Intelligence,AGI) 的 特 征”[12],对教育现代化的革命性影响更为凸显， 正在加速教育的数字化转型与融合创新。数字技 术为我国教育事业的发展提供了极其便利的条 件，但也潜藏着全景性的生存隐忧。“即主体的 ‘虚体’化生存以及随之而来的主体间的去生命 化后果……主体意识与精神的不断均质化与抽象 化。”[13]人们置身于由数字技术打造的封闭空间 之中，容易被光怪陆离的图像景观所吸引，混淆 虚拟世界和现实世界的区别。面对数字技术给教 育带来的挑战，我们要让学生回归真实的生活世 界。"‘生活世界'是以实践为基础的现实生活过 程”[14],引导学生在鲜活的实践中感知生命的存 在、激发生命的潜力、丰富生命的体验，收获内

心的愉悦与快乐，抵达人生的幸福境界，避免学 生在技术架构的假象中迷失前进的方向。
最后，新时代人才培养的需求发生根本变 化。“教学做合一”诞生之际，中国战乱频繁、 教育经费匮乏、教育水平极端落后、教育危机日 益加剧。面对庞大的文盲群体，知识分子往往无 能为力，只能在自身狭小的认识领域劳作，缺乏 与广大劳动人民的沟通与联系。陶行知心系贫苦 大众，聚焦普及教育，试图通过“教学做合一 ” “使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的 教育”[1718。党的十八大以来，党和国家坚持把 教育摆在优先发展的战略地位，教育事业发展取 得了历史性成就，发生了格局性变化。为全面推 进中华民族伟大复兴，教育必须聚焦培养适应社 会发展的各级各类人才，尤其是拔尖创新人才的 培养。因此，我们要改变以往工具理性的教学 观，调整人才培养的教育教学策略和技术。例 如，寻找能够促进学生能力生成的项目，创设宽 松、和谐的氛围，发挥学生的自主性、合作性和 创造性，这些调整的本质都是对“做”的重视， 将教学统一于实践之中。
“真正的继承不是表面的、形式的继承，而 是全面的、再生的、创新性的阐述。”[15 新时代 陶行知研究不能仅仅止步于验证性研究，还要扩 展至视野开阔、思想深刻、内涵丰富的发展性研 究。“教学做合一”是陶行知立足当时的国情和 教情而探索出的教学方法论，是中国教育宝库的 笔灿烂遗产。现阶段，将“教学做合一”转化 并发展为“做学教统一”,必须坚持以马克思主 义为指导，同中国教育发展实际相结合，同中华 优秀传统文化相结合。“做学教统一”既能满足 建设中国特色社会主义教育理论体系的迫切需 要，也能更好地继承与发展陶行知教育思想，更 是在马克思主义指导下对教学方法论的重塑。
三、“做学教统一”的学理阐释
“做学教统一”不是凭空捏造出来的，也不 是见异思迁，盲目追求标新立异，而是随着时 代、社会和教育的变化而特别提出的。“做学教 统一”具有深厚的理论基础和实践根基，是适应 现代社会学校育人方式变革，适应教育数字化转 型发展趋势的教学方法论。

(一)“做学教统一”的理论基础
相较于受杜威实用主义哲学和中国传统哲学 知行观影响的“教学做合一”,“做学教统一”的 理论基础是马克思主义实践哲学。马克思主义实 践哲学把科学的实践观引入认识论，把辩证法应 用于反映论，全面系统地考察人类认识的发展过 程，科学地揭示了认识过程中感觉、经验、理 性、知识、实践之间的辩证关系，为“教学做合 一”转化并发展为“做学教统一”提供了坚实的 理论支撑。
首先，马克思主义对“经验”有着全新的阐 释。教学本质上是人类经验的过程，马克思主义 强调“经验”是客观世界的主观映象，是人脑对 物质世界的反映。“一切观念都来自经验，都是 现实的反映——正确的或歪曲的反映。”[16]“经 验”是主观与客观的统一，而不是将彼此消融于 个不可分析的总体之中，为教学论发展提供了 基础观念的哲学指引。
其次，马克思主义阐明了“感觉”是获取经 验和知识必不可少的环节。马克思主义实践哲学 中的“经验”不是从个人的观察和实验中来，而 是“通过自己的感觉器官在社会的实践的全部总 和中获得的”17]。“从认识过程的秩序说来，感 觉经验是第一的东西。”[18]290“感觉”作为认识 过程的中间环节，是外部事物作用于感觉器官的 结果。“经验”从“感觉”中来，初级阶段是形 成反映事物表面现象的“感性认识”,进而转化 为关于事物本质、内部联系和整体认识的“理性 认识”。离开了“感觉”,在教学过程中获取“经 验”便无从谈起。 一切知识来源于经验，离开了 “经验”,教师和学生也不可能得到知识。
最后，马克思主义辩证法揭示了“感性认 识”和“理性认识”的关系，二者既相互区别又 相互联系，是人类认识过程的两个不同阶段。强 调“统一”就要发挥主观思维的作用，将停留在 “经验”阶段的“感性认识”上升到具有普遍性、 必然性、规律性的“理性认识”。从“感性认识” 到“理性认识”,必须通过实践才能完成，这就 为“做”在教学过程中的应然作用提供了理论遵 循。如果将“经验”和“理性”混为一谈，必然 会模糊“感性认识”和“理性认识”的边界，既 不能揭示两者之间的飞跃和转化，也不能发现实

践在认识过程中的重要性，还容易将“做”和 “教”局限在简陋的知识技能层面，降低教师在 教学过程中的指导作用。除此之外，坚持马克思 主义辩证思维，有助于“经验”由简单堆积的量 变阶段飞跃到螺旋式上升、波浪式前进的质变阶 段，进而揭示不同事物之间既对立又统一的辩证 关系，从而使学生在循环往复的认识运动过程中 获取动态、深刻的经验和认识。
更为重要的是，马克思主义实践哲学立足人 类全部社会实践，是人们“认识世界”和“改造 世界”的思想武器。马克思主义哲学中的“实 践”,既不是杜威实用主义主张的有机体应付环 境的行为和工具，也不是达尔文主义的动物本能 行为的活动方式，而是人类的全部社会实践。 “做或行动是主观见之于客观的东西，都是人类 特殊的能动性……是人之所以区别于物的特 点。”19马克思主义实践哲学把人类亲身经验的 活动过程与社会实践紧密联系在一起，充分发挥 社会实践在人类经验活动过程中的作用。
实践的观点是马克思主义哲学首要的和基本 的观点，也是“做学教统一”的鲜明特色。“只 有社会实践才能使人的认识开始发生，开始从客 观外界得到感觉经验。”[18]290“实践”是学生形 成“感觉”的源泉，也是学生构建知识的起点。 “感觉”是“感性认识”的一种形式，“感性认 识”是学生在实践活动中形成的对事物直接性、 表面性的认识。“经验”由“感觉”而来，是学 生获取知识的来源。这里的“经验”是指停留在 初级阶段的“感性认识”,学生要进行一系列逻 辑的思维加工和提炼，在“实践”基础上使之飞 跃到具有间接性、抽象性的“理性认识”,进而 习得系统科学的知识。正所谓“实践是检验真理 的唯一标准”,“理性认识”最终也要回到“实 践”,从“实践”中来，又到“实践”中去。因 此，学生也要将理论付诸实践，在实践中对理论 加以检验、修正、补充和发展，实现理论和实践 的统一。
(二)“做学教统一”的实质含义
相较于“教学做合一”,“做学教统一”在马 克思主义实践哲学的指导下，将“做”提到首要 位置，旨在凸显实践教学的育人功能，从而更好 地发挥“做”的重要作用。以“统一”取代“合

一",既注重“做”“学”“教”三者之间的融会 贯通，也承认三者的相对独立性，主张厘清三者 的边界，由此呈现出新的时代内涵和精神实质。
第一，“做学教统一”是一种具有普遍意义 和价值的教学方法论。从历史维度看，“做学教 统一”借鉴、吸收“教学做合一”运用于安徽公 学、燕子矶国民学校、南京晓庄试验乡村师范学 校等不同类型学校的实践经验，并结合不同地 区、学校的具体情况，因地制宜地推广至教学实 践之中。从现实维度看，党的二十大报告多处提 到“实践”“人才”“创新”,这是“以习近平同 志为核心的党中央对实践育人提出的新要求…… 吸收了马克思主义实践哲学和中华优秀传统文化 的精髓”[20]。“做学教统一”与习近平总书记关 于实践育人重要论述，以及教育部印发的《义务 教育课程方案(2022年版)》《大中小学劳动教 育指导纲要(试行)》等重要文件精神相契合。“做 学教统一”在继承与发展“教学做合一”的基础 上，结合现阶段我国社会与教育发展实际，蕴含 着新的时代价值，试图为我国教学方法论改革提 供一种新的尝试。
第二，“做学教统一”主张“做”“学”“教” 是三件事，而不是一件事。“做”是指教师和学 生参与的实践活动，“学”是指学生的学习活动， “教”是指教师的教授活动，三者具有相对独立 性。于事而言是“做”。“做”不是盲目的思想活 动或体力劳动，而是“手脑双挥”的过程。调 查、探究、锻炼、种植、表演等都是“做”的具 体表现形式。于己而言是“学”。学生是行为的 落实者，听讲、讨论、观摩、模仿、练习、感 悟、实验等都是学生学习方法的体现。于人而言 是“教”。教师是行为的发出者，可以在讲解、 示范、点评、演示、答疑等教授方法中完成教学 任务。“做学教统一”注重“统一”,而不是“合 一”。“统一”强调的是矛盾双方相互对立斗争之 后，统一于事物当中，“合一”强调的是事物之 间要“合而为一”“合成一体”。“做学教统一 ” 既承认三者的相对独立性，又注重三者之间的相 互依存、相互贯通，以“做”为中心带动“学” 和“教”,将“学”和“教”统一于“做”之中。
第三，“做学教统一”阐明“做”“学”“教” 三者的排列顺序。由于陶行知将“教学做”等同

于一件事，故而将注意力集中在论述三者之间的 紧密联系、不可分割，缺少对三者的顺序进行详 细说明。相较之下，“做学教统一 ”主张“做” 字当头，“学”贯始终，相机而“教”。其一，将 “做”置于教学过程的首要环节，打破先理论后 实践的学科教育顺序，有助于激发学生的探索兴 趣，使之迅速进入学习状态，获得全新体验，提 高学习效率。其二，将“学”置于“教”之前， 这是对“以生为本”教育理念的贯彻落实。以 “学”定“教”,有助于调动学生学习的积极性， 满足学生的内在需要，从“要我学”转变成“我 要学”。其三，当学生遇到难以解决的问题时， 教师要抓住时机，适时点拨，答疑解惑。在凸显 学生主体地位的基础上，发挥教师的主导作用， 实现学生个性化和社会化的统一。
(三)“做学教统一”的基本主张
“做学教统一”以马克思主义实践哲学为理 论基础，立足国情和教情，充分汲取新时代背景 下的精华养分，既彰显时代精神，又扎根中国本 土教育实践，为变革教育生态，重塑教育图景， 提供了方法论意义上的理念指引。
第一，“做学教统一”主张推行问题导向、 实践取向的现代教学方法。例如，通过项目式教 学、案例式教学、探究式教学、角色扮演式教 学、任务驱动式教学、合作教学、虚拟教学、情 境教学等现代教学方法，改变满堂灌输、呆读死 记、重教轻学、重知轻行等不适应新时代教育改 革与发展的传统教学方法。人民教育出版社生物 自然编辑室刘默耕在制定小学自然教学大纲、编 写小学自然课本时，主张自然常识教学要从知识 的灌输和聆记转移到发展能力上来。“要把自然课 由‘知识性’课程改变成为‘教育性'课程 … 自然课的研究对象不应该是书本，而是大自然…… 要把‘接受式’学习变为‘探究式’学习。”[21]刘 默耕在二十世纪八九十年代领衔发起的小学自然 课改革中提出的新型教学方法，以及随后兴起的 自主、合作、探究等方法，与“做学教统一”主 张的教学方法，在基本思路和精神实质上都是相 通的。
第二，“做学教统一”主张推行满足学生发 展需求的教学组织形式，以突破班级授课制批量 化、规模化培育人才的桎梏。将教师的讲授、谈

话、演示和学生的讨论、练习、实验、研究等实 践性较强的具体方法渗透到个别化教学、小班化 教学、走班制教学、分层教学、分组教学等教学 组织形式之中，为学生提供个性化教学服务。随 着科技创新成果的不断涌现，教师也要将多媒体 教学、在线课堂、翻转课堂、网络教学、慕课、 线上线下混合式教学等教学组织形式落实到教育 教学活动之中。
第三，“做学教统一”主张面向真实情境、 复杂问题解决设计多维教学实践活动，凸显教学 的整体性和操作性。一是为学生提供农业及工商 业生产劳动、传统工艺制作、信息技术设计与运 用等物质生产性实践。例如，带领学生到田间地 头、工厂车间进行实地观摩和学习。二是为学生 提供以项目、课题、主题或问题为载体的科学研 究性实践。例如，指导学生围绕植被与绿化问题 开展研究，制订活动方案，采取参观访问、实地 调研等形式，收集和处理研究素材，最终通过论 文报告、视频讲解、手绘墙报等形式进行成果展 示。三是突破学校围墙，引导学生深入家庭、社 区乃至大自然，参加日常家务劳动、社区服务、 社会实践等生活探究性实践。例如，让学生到菜 市场、便利店等场所，将所学知识运用于日常生 活之中，有利于使高度抽象的理论知识变得容易 理解，也有利于实际问题的解决，进一步提升教 学实效。
第四，“做学教统一”主张将现实生活元素 纳入教学内容之中。“教育和教学的终极目的不 是知识的习得本身”[22],而是实现学生自由而全 面的发展。客观世界或“自然的体系”唯有进入 学生的生活，并基于学生的体验和实际生活构筑 实践关系才有生命意义和现实意义。面向学生的 生活和已有经验，增长学生对自然、社会、他人 以及自我的实际体验，提高实践能力。“做学教 统一”主张教学内容要多视角、多层次、多维度 地向学生还原生活的真实面目，将缤纷多彩的日 常生活引入课堂教学，让学生在实践中习得知识 的同时，用心感受生活的美好和快乐，不断提高 学生对生活的认知和适应能力。
第五，“做学教统一”主张按照生活的内在 逻辑顺序组织课程和教材，克服传统课程和教材 只提供“学”和“教”的材料，而缺少“做”的

材料之流弊。课程和教材的处理要凸显“做”的 完整性，注重“做”的逻辑性，讲求“做”的有 效性，推动“学”和“教”从狭窄的学校教育延 伸至辽阔的生活教育。例如，教师可以研发“非 遗体验”“博物馆探秘”“走近书法名家”等主题 鲜明、内容丰富的校本课程和配套教材，引导学 生通过观察、调查、访谈、观摩等途径，在形式 多样的实践活动中丰富自身的学习体验。
第六，“做学教统一”主张教师和学生是一 种互促互进的“主体间性”关系。“做学教统一 ” 将“做”视作枢纽，以“做”促“教”,以“做” 促“学”,以“做”促“教学相长”。教师不再是 单一的知识传授者，而是在实践中相机而教、因 材施教，提高教学工作的针对性和实效性。学生 不再是被动的知识接受者，而是以自觉能动的学 习状态参与到实践活动之中，不断探索和积累经 验，从而获得更加深刻的认识和理解。“做学教 统一”突破“以往迷恋于单子式主客取向的主体 性教育”[23]的困境，以“做”带动“学”和 “教”,消除教师和学生不同主体之间的隔阂，从 而实现“教”与“学”的转变，凸显师生交往过 程的“主体间性”。
第七，“做学教统一”主张向学生提供多样 化的实践空间，从包罗万象的社会生活中发掘和 利用宝贵的实践资源。换句话讲，“做学教统一 ” 主张让教学回归真实的生活世界，而不是把学生 禁锢在纯粹的“书本世界”“符号世界”之中。 “学生学习的空间不仅仅局限于僵化的物化课堂， 还包括智能化的云空间、大自然、社会生活、校 园文化等显性和隐性的多维空间。”[24]种植园、 陶艺吧、手工坊、烹饪室等都可以成为教师 “教”和学生“学”的实践空间，这是对“知识 仅来源于教材”和“教室是唯一的授课场所”等 观念藩篱的突破。
第八，“做学教统一”顺应信息技术与教育 深度融合的时代潮流，赋能教学方法变革，提高 教育教学质量。进入新时代，由人工智能、生命 科学、新能源等科技创新引领的新工业革命，推 动人类社会从规模化教育走向智能化教育。“做 学教统一”主张将“基于扩展现实技术提供沉浸 式体验，基于数字孪生技术生成现实世界的镜 像，基于区块链技术搭建经济体系”[25]的元宇

宙，以及基于大规模预训练语言模型的生成式人 工智能技术ChatGPT 等现代信息技术融入教育 教学活动之中。例如，运用幻灯片、投影仪、录 音、录像、计算机等教学设备和技术手段，让学 生通过多种途径感受科技的进步，提高学生的信 息技术素养和技能训练水平。
教育的本质是一种培养人的社会实践活动。 教育源于生活与实践是教育发展的本体诉求，也 是实现人自由而全面发展的价值之源。对学生而 言，既要注重理论学习，又要强化实践锻炼。习 近平总书记在知识分子、劳动模范、青年代表座 谈会上强调：“所有知识要转化为能力，都必须 躬身实践。要坚持知行合一，注重在实践中学真 知、悟真谛，加强磨炼、增长本领。”[26]实践是 由“知识”向“能力”转化的关键，也是由 “教”向“学”转化的关键。“做学教统一”以马 克思主义实践哲学为理论基础，从实践的角度辩 证地看待教学。教学不是脱离实践的抽象认识过 程，而是在实践中教、在实践中学，有助于深化 我们对教学本质、教学目标、教学内容、教学方 法、教学环境、教学关系等问题的认识和理解。