资源描述
(1)广义的教育是指教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响的活动。
1.教育的概念
广义的教育是指但凡有目的增进人们的知识技能、影响人们的思想观念的活动，是自人类社会有史以来就有的一种社会活动。广义的教育涉及家庭教育、学校教育、社会教育。
狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，期望他们发生某种变化的活动。
（2）社会政治经济制约着教育，所以教育与社会政治经济发展相一致。
2.教育的相对独立性
教育要受一定社会的政治经济的制约，但是教育作为培养人的社会活动，又具有自己的相对独立性。
第一，教育对社会的作用具有能动性
第二，教育具有本身的质的要求性，是一种有目的地培养人的社会活动。
第三，教育具有历史继承性
第四，教育与社会政治经济发展不平衡
（3）教育的功能是指教育有利于社会进步和个体发展的主动影响和作用。
3.教育的功能
教育功能是教育者在教育教学活动中经过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生得到多种影响和作用。能够根据下面三种方式进行分类：
按照教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能。
按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能。
教育的正向功能指教育有利于社会进步和个体发展的主动影响和作用。教育的育人功能、经济功能、政治功能、文化功能等往往是指教育正面的、主动的功能。
负向功能指阻碍社会进步和个体发展的悲观影响和作用。
按教育功能作用呈现的方式，可分为显性功能和隐性功能。
（4）教育方针涉及教育目的。
4.教育方针与教育目的
教育方针：教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向，一般由政府或政党提出，对教育实践具有强制性。
教育目的：国家对教育什么样人才的总的要求
教育方针涉及教育目的，教育目的是教育方针的主要构成部分之一。
教育目的是理论术语，是学术性概念；教育方针是工作术语，是政治性概念。
（5）主张课程的内容要适合小朋友的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，这种观点的代表人物是德国教育家赫尔巴特。
5.赫尔巴特与杜威
赫尔巴特（德国）：“当代教育学之父”，老式教育的代表人物，提出老式教育的三中心：“教师中心”“课堂中心”“教材中心”。
杜威（美国）：当代教育学的代表人物：提出当代教育的新三中心：学生中心，活动中心，经验中心。
（6）学校教育在人的发展中起决定性作用。
6.影响个体身心发展的原因
①遗传：为个体的身心发展提供可能，是人的发展的生物前提或物质前提。
②环境：为个体的身心发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变为现实。
③学校教育：在人的发展中起主导作用。
④主观能动性：是人的身心发展的内在动力，也是增进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性原因。
（7）教学目的是课程目的的下位概念，是课程目的的详细化。√
7.教育目的的层次构造
从教育目的的层次上看，能够分为国家教育目的、培养目的、课程目的和教学目的。
1.国家的教育目的，即国家对教育应培养什么样的人的总要求。
2.培养目的，是对各级各类学校的详细培养要求，它是在教育目的的指导下，根据各级各类学校、各专业所承担的任务和学生年龄、文化知识水平而提出来的。
3.课程目的，是对特定教育阶段的课程进行价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达成的预期成果。
4.教学目的，是教育者在教育教学过程中，在完毕某一阶段（如一节课、一种单元或一种学期）工作时，希望受教育者达成的要求或产生的变化成果。
（8）我国制定教育目的的理论基础是建构主义思潮、多元智能理论和马克思有关人的全方面发展学说。
8.我国教育目确实立的理论根据
我国制定教育目的的理论基础是马克思有关人的全方面发展学说。这是马克思主义经典作家对于教育最主要、最直接的贡献。主要涉及如下内容：
（1）人的发展与社会生产的发展是一致的；
（2）分工和私有制是人的片面发展的根源；
（3）社会化大生产对人的全方面发展提出了客观要求，并提供了物质基础；
（4）社会主义制度是实现人的全方面发展的社会条件；
（5）教育与生产劳动相结合是培养全方面发展的人的唯一途径。
（9）素质教育强调培养学生的全方面发展，所以会限制学生的个性发展。
9.素质教育的内涵
（1）素质教育是面对全体学生的教育；
（2）素质教育是增进学生全方面发展的教育；
素质教育强调培养学生在德智体美劳等方面全方面发展。学校教育要使诸方面教育相互渗透、协调发展，增进学生的全方面发展。
（3）素质教育是增进学生个性发展的教育；
素质教育是全方面发展的教育，是从教育对全部学生的共同要求的角度来看的。但每一种学生都有不同的爱好爱好、不同的价值观、不同的个性等，所以，教育还要考虑学生的个性差别，充分发挥学生的个性。
（4）素质教育是以培养创新精神和实践能力为要点的教育。
（10）课程原则是根据一定的教育目的和培养目的，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。是编写教科书的直接根据。
10.课程的内容
（一）课程计划，是根据一定的教育目的和培养目的，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划是学校领导和教师进行教学工作的根据，不经上级同意一般不能任意变动。它详细要求了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、年编制和学周安排。
（二）课程原则，亦即学科课程原则，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它要求了学科的教学目的、任务，知识的范围、深度和构造，教学进度和有关教学措施的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接根据，也是衡量各科教学质量的主要原则。
（三）教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，涉及教科书、讲义、讲授提要、参照书、活动指导书以及各 种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。严格地讲，教材并不等同于教科书，教科书也不等同于课本。 课程原则是教材编写的根据，教材是课程原则最主要的载体。
（11）教学就是智育。
11.教学与智育：两者既有联络又有区别。智育即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要经过教学进行。但两者也有区别，一方面教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要经过课外活动等才干全方面实现。把教学等同于智育将阻碍教学作用的全方面发挥。
教学与教育：两者是部分与整体的关系。教育涉及教学，教学只是学校进行教育的一种基本途径，学校除教学外，还经过课外活动、生产劳动等途径d对学生进行教育。
（12）学生的学习主要是取得间接经验，所以直接经验无关紧要。
12.教学过程的规律（直接经验与间接经验）
直接经验是经过亲自活动、探索取得的经验；间接经验是别人的认识成果，主要指人类在长久认识过程中积累并整顿而成的课本知识，也涉及以多种当代技术形式体现的知识与信息，如磁带、录像带、电视和电影片等。
学生认识的主要任务是学习间接经验
在教学中，学生主要是学习间接经验，而且是间接地去体验，学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。要完毕这一任务，须在教师的指导下，以接受间接经验的方式来实现。
学生学习间接经验要以直接经验为基础
教学中要充分利用学生的已经有经验，增长学生学习新知识所必须有的感性认识和亲身体验，加深学生对知识的了解。
注重直接经验与间接经验的统一
教学过程中要预防两种倾向：一是只注重课本知识的传授；二是只强调学生经过自己的探索去发觉、积累知识，忽视课本知识的学习和教师的系统讲授。
（13）教学的任务就是培养学生德智体美劳发展的能力。
13.教学的基本任务
第一，首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；
第二，发展学生智力，培养学生的发明能力和实践能力；
第三，发展学生体力，提升学生的健康水平；
第四，培养学生高尚的审美情趣和审美能力；
第五，培养学生具有良好的思想品德和个性心理特征，形成科学的世界观。
（14）道德意志在德育的过程中起着催化剂的作用。
14.德育过程的一般规律
（1）学生的知、情、意、行诸原因统一发展的规律
知、情、意、行之间的关系
道德认识是前提和基础，一种人只有具有了正确的道德认识，才干有正确的道德行为，它是将道德体验转化为道德需要的关键原因。
道德情感是道德认识转化为行为的催化剂，道德认识要转化为道德行为，需要一种巨大力量驱使其接受或者拒绝，而强烈的道德情感能够起到良好的催化作用，增进其愈加好地转换。
道德意志对道德行为起着维持作用。道德的形成，不是一蹴而就的。现实生活表白，在道德两难面前，诸多意志单薄者往往选择变化初衷，屈从现实，而意志力强大的人，往往能够矢志不渝地坚持落实本身的正确选择。
道德行为是关键，是衡量个体思想品德高下的主要标志。判断一种人的道德品质，不光要听其言，更要观其行。这种行为不单单指一种人的一次行为或者活动，而是已经形成一种固有的高尚的行为习惯，只有这么，才干算作是德行优良。
（2）学生在活动交往的过程中形成思想品德的规律
活动和交往是学生思想品德形成和发展的基础与源泉。
活动和交往是在教育者指导下的一种有目的、有计划的教育性活动。
（3）学生思想内部矛盾转化的规律
（4）学生思想品德反复而且长久逐渐提升的规律
（15）班级就是班集体。
15.班级与班集体的概念
班级是按照一定年龄、学业程度、师生百分比所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校进行教育教学工作的基本单位。
班集体是按照班级讲课制的培养目的和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。
（16）情感的产生比情绪早。
16.情绪和情感的区别.
首先，情绪出现较早，多与人的生理性需要相联络；情感出现较晚，多与人的社会性需要相联络。婴儿一生下来，就有哭、笑等情绪体现，而且多与食物、水、温暖、困倦等生理性需要有关；情是在幼儿时期，伴随心智的成熟和社会认知的发展而产生的，多与求知、交往、艺术陶冶、人生追求等社会性需要有关。所以，情绪是人和动物共有的，但只有人才会有情感。
其次，情绪具有情境性和临时性；情感则具有深刻性和稳定性。情绪常由身旁的事物所引起，又常伴随场合的变化和人、事的转换而变化。所以，有的人情绪体现常会喜怒无常，极难持久。情感能够说是在屡次情绪体验的基础上形成的稳定的态度体验，如对一种人的爱和尊敬，可能是一生不变的。因为如此，情感特征常被作为人的个性和道德品质评价的主要方面。
最终，情绪具有冲动性和明显的外部体现；情感则比较内隐。人在情绪左右下经常不能自控，快乐时手舞足蹈，郁闷时垂头丧气，愤怒时又暴跳如雷。情感更多的是内心的体验，深沉而且长远，不轻易流露出来。
（17）就认知风格而言，沉思型优于冲动型。
17.认知风格.
认知风格指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。通俗地说，人们在从事认知活动时体现出来的不同特点就是认知风格。认知风格有不同的分类：
（1）场独立型一场依存型
具有场依存型认知风格的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，处理问题往往依赖于“场”，在与别人交往时能考虑到对方的感受。具有场独立型认知风格的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，心理分化水平较高。
（2）冲动型一沉思型
冲动型的特点是反应快，但精确性差。这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全方面分析问题的多种可能性。他们多使用整体性的信息加工策略。
沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种认知风格的人总是把问题考虑周全后来再做反应，他们看中处理问题的质量，而不是速度。他们多采用细节性的信息加工策略。
（3）同步型一继时型
继时型认知风格的特点是，在处理问题时，能一步一步地分析问题，每一种环节只考虑一种假设或属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序。言语操作和记忆都属于继时型加工。一般而言，女性擅长继时型加工。
同步型认知风格的特点是，在处理问题时，采用宽视野的方式，同步考虑多种假设，并兼顾到处理问题的多种可能性。此类人处理问题的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都依赖于同步型的加工方式，一般而言男性擅长同步型加工。
（18）学生在英语学习中对相同的单词不能加以正确辨别的现象属于刺激分化。
18.巴甫洛夫的经典性条件作用理论
在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激物也做出一定反应的现象叫作泛化。如：“一朝被蛇咬，十年怕井绳”
而分化是指经过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应，即对相同但不同的刺激做出不同的反应。如：学生能辨别“洛、络、骆、落”这四个形近字
（19）消退是一种强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率。
19.斯金纳的操作性条件作用理论。
斯金纳觉得学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。经过“斯金纳”箱的试验得出三条规律，分别是：
（1）强化
强化也是一种操作，强化的作用在于变化同类反应在将来发生的概率，而强化物则是指能够提升反应概率的刺激物，它们的呈现或撤除能够增长反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分。正强化是呈现快乐刺激增长反应发生概率的过程，负强化是撤消厌恶刺激增长反应发生概率的过程。
（2）处分
当有机体做出某种反应后来，呈现一种厌恶刺激以消除或克制此类反应的过程，称作处分。处分与负强化有所不同，负强化是经过厌恶刺激的排除来增长反应在将来发生的概率，而处分则是经过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
（3）消退
有机体做出此前曾被强化过的反应，假如在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便会降低，并最终消失，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达成消除某种行为的目的。所以，消退是降低不良行为、消除坏习惯的有效措施。
（20）观察学习是一种主要的学习方式。
20.班杜拉的社会学习理论。
班杜拉觉得小朋友社会行为的习得主要是经过观察、模仿现实生活中主要人物的行为来完毕的。观察学习，又称为替代学习，是人的学习最主要的形式，是指经过对别人及其强化性成果的观察，一种人取得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。在观察学习中，学习者只是观察别人的反应，并没有自己尝试。相应地，学习者并没有取得直接强化刺激，他至多只是从观察对象的行为成果中取得了替代性的强化。而且，观察过程需要有认知活动的参加，而不可能只用外显行为来解释。观察并不是简朴机械的模仿，它是一种主动主动的、复杂的过程。
（21）学习动机与学习效率是一种线性关系。
21.学习动机与学习效果的关系。
学习动机能够增进学习，一般情况下，学习动机水平增长，学习效果越好。但是，动机水平并不是越高越好，当动机水平超出一定的程度时，学习效果会下降。
“耶克斯一多德森定律”又称倒U形曲线）表白：
（1）多种活动都存在一种最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降，一般来说中档程度的动机水平最有利于学习效果的提升。
（2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较轻易的任务中，工作效率随动机的提升而上升；伴随任务难度的增长，最佳动机水平有逐渐下降的趋势，也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完毕。
（3）动机强度与学习效率之间的关系不是一种线性关系，而是一种倒U形曲线关系。中档强度的动机最有利于任务的完毕。
（22）晶体智力的发展趋势是先提升后降低，一般在20岁后达成顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。
22.晶体智力与流体智力。
卡特尔根据原因分析成果，按智力功能上的差别，将智力解释为两种不同的形态：流体智力和晶体智力。
流体智力，是在信息加工和问题处理中体现出来的能力。如对关系的认识，类比、演绎推理能力等。它是指一般的学习和行为能力，是一种潜在的智力，主要与人的神经生理构造和功能有关，主要决定于先天的原因，极少受后天教育原因的影响。流体智力的发展趋势是先提升后降低，一般在20岁后达成顶峰，30岁后随年龄的增长而降低。
晶体智力，是指已经取得的知识与技能，如取得语言、数学知识的能力。它是后天习得的，主要由后天教育和经验决定，是经验的结晶。晶体智力在人的一生中一直在发展。
（23）高发明性的人一定具有高智商。
23.发明性与智力的关系
高智力是高发明力必要非充分条件
1.低智商不可能具有高发明性
2.高智商可能有高发明性，也可能有低发明性
3.低发明性者，智商可能高也可能低
4.高发明性者必须有高于一般水平的智商
（24）接受学习一定是机械的学习。
24.奥苏贝尔的有意义接受学习理论
奥苏贝尔将学习分为两类：
（1）根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发觉学习
奥苏贝尔觉得，接受学习的特点为：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生，只要求他们将教学内容加以内化。而发觉学习的主要特点不是把学习内容以定论的方式呈现给学生，而是要求在把最终止果并入认知构造之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新的排列、组织或转换，然后再同接受学习一样，将之内化，以便将来再现或利用。
（2）根据学习材料与学习者原有知识构造的关系，把学习分为机械学习与有意义学习
奥苏贝尔觉得，机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、反复和强化等；有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上是学习材料本身要有逻辑意义，在主观上是学习者本人应具有有有意义学习的心向（即内部学习动机）同步其认知构造中应具有同化新知识的原有观念（如命题、概念、表象及已经有意义的符号等）
奥苏贝尔指出，接受学习未必是机械学习，发觉学习也未必就是有意义学习。
（25）顺向迁移一定是正迁移。
25.迁移的类型
1.正迁移、负迁移和零迁移
根据迁移的性质和成果，学习迁移可分为正迁移、负迁移和零迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习的增进作用，如学习数学有利于学习物理。负迁移是指一种学习对另一种学习的阻碍作用，如学会汉语拼音阻碍英语字母的掌握。零迁移又称为中性迁移，是指两种学习之间可能不发生相互影响，它是迁移的一种特殊形式。
2.顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。一般所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响，使原有的经验构造发生一定的变化，使其得到充实。
补充：
1.教育的构成要素
教育者：教育者是从事学校教育活动的人，涉及学校教师、教育管理人员以及参加教育活动的其别人员，其中教师是学校教育的主体，是直接的教育者。教师在教育过程中发挥主导作用。
受教育者（学习者）：受教育者是接受教育的人，即各级各类学校的学生，是教育实践活动的对象及学习的主体。
教育影响（教育媒介）：教育影响是教育内容、教育措施和教育手段及其联络的总和。
在这个三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。
2.教育的本质属性
教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育的质的要求性。
第一，教育是把自然人转化为社会人的过程，这表白教育是人类社会所独有的社会现象。
第二，教育培养人是有意识、有目的、自觉地进行的。这表白教育与其他社会现象有本质区别。
第三，教育是以人的培养为直接目的的社会实践活动。
3.社会政治经济制度对教育的作用
社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的政治经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会政治经济制度的发展变革。
社会政治经济制度决定和制约着教育的领导权
教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上讲，是教育的首要问题。一种国家的教育领导权受政治的控制。
社会政治经济制度决定受教育的权利和程度
在一定的社会形态下，谁能接受教育，接受教育到什么程度，是由这一社会形态的政治经济制度决定的。
4.教育对政治经济制度不起决定作用
教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但它不能起决定作用，因为教育不能决定社会政治经济发展的方向，更不能成为政治经济发展的动力。社会政治经济发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓的作用，而不起决定作用，不然，将夸张教育的作用，造成“教育万能论”的错误。
5.人对环境的反应是能动的
社会环境对人的发展有很大影响，但是人们受环境的影响不是被动的、悲观的，而是主动的、能动的实践过程。环境对人的发展的影响要经过个体的主观努力和社会实践活动才干实现，主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。有的人在良好的环境中却没有什么成就，甚至走向与环境要求相反的道路；有的人在恶劣的环境中却能“出淤泥而不染”，成为很有作为的人。如司马迁遭宫刑而作《史记》，屈原被放逐而赋《离骚》等。
6.教育起主导作用
首先，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。学校教育是按照一定的目的、选择合适的内容、采用有效的措施、利用集中的时间对人进行的有计划的系统培养。
其次，学校有专门负责教育工作的教师。学校教师有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育措施和手段，也了解学生身心发展的规律和特点，因而能够确保教育工作的效果。
最终，学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的多种原因。学校教育能够排除和控制某些不良原因的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年青一代健康成长
7.个体本位论和社会本位论
个体本位论：个人价值高于社会价值，主张教育目的应该根据人的本性之需要来拟定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展
社会本位论：个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应该根据社会的要求来拟定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务
8.全方面发展教育的关系
全方面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。各“育”既具有相对独立性，又相互联络、相互渗透，依存于一种有机整体之中。所以，实施素质教育必须坚持五育并举。五育具有相对独立性，表目前各育都有自己特定的内涵、任务、内容和地位。
9.教育目的的实现途径是教育与生产劳动和社会实践相结合
教育与生产劳动和社会实践相结合，意味着教育的内容要反应生产劳动和社会实践的成果，亲密联络社会生产和生活的实际；教育的措施和手段要反应科学技术发展的成就，体现科学技术在教育活动、生产劳动和社会生活中的价值；教育构造要适应社会的经济构造和企业的技术构造。教育与生产劳动和社会实践相结合，还意味着学习课本知识与参加社会实践相结合，知识分子与工农群众相结合。
10.课程的定义
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间百分比关系。还有一种更狭义的了解，课程特指某一门课程。
11.课程原则与教学纲领
我国从2023年开始推行基础教育课程改革，以“课程原则”取代原来使用的“教学纲领”概念。与原来颁布的中学各科教学纲领相比较，新的课程原则发生了明显的变化，主要体目前如下几种方面：
第一，课程功能发生了变化。原来的教学纲领关注的是对学生在知识和技能方面的要求；课程原则着眼于将来社会对国民素质的要求，确立了知识与技能、过程与措施、情感态度与价值观三位一体的课程目的。
第二，课程内容发生了变化。原来的教学纲领所要求的内容知识面较窄，同一知识深度较深。义务教育的课程原则是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它就是大多数学生都能达成的原则
第三，课程实施发生了变化。原来的教学纲领只关注教师的教学过程，而忽视学生的学习过程；课程原则关注教学的全过程。
第四，课程管剪发生了变化。原来的教学纲领“刚性”太强，体现为教学纲领对备课教学工作都作出了十分详细细致的要求，课程原则是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质的基本要求，是一种面对全体学生的原则，对教学目的、教学内容、教学实施、评价及教材编写作出了某些指导和提议。
12.教材与教科书
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，涉及教科书、讲义、讲授提要、参照书、活动指导书以及多种视听材料。其中教科书是教材的主体部分。严格地讲，教材并不等同于教科书，教科书也不等同于课本。
13.教学的概念
教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同构成的一种双边教育活动。它是教师有目的、有计划的主动引导学生主动掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全方面发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。
14.教学过程的主要矛盾是学生与所学知识之间的矛盾
即教师提出的教学任务与学生完毕这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。组织教学的根本目的就是使学生取得知识，并在取得知识的同步发展能力，使学生这个认识主体不断成熟完善。可见，教学过程的主要矛盾实际上属于认识过程的矛盾，即认识主体与客体之间的矛盾，所以学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程主要是一种认识过程。
15.形式教育论和实质教育论
形式教育论：教学的主要任务在于经过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。
实质教育论：教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则不必进行尤其的培养和训练。
16.教师主导作用与学生主体
教师的教要依赖于学生的学，学生的学要靠教师的教，教与学是辩证统一的。
教师在教学活动中具有主导作用~~~教师在教学过程中具有主导作用，详细表目前：第一，教师主导着学生学习的方向、内容、进程、成果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用；第二，教师影响着学生学习方式以及学生学习主动性、主动性的发挥；第三，教师影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。
学生是教学活动的主体~~~学生在学习过程中是学习的主体，具有主观能动性，详细表目前：第一，受学生本人爱好、需要、情感、意志和价值观的影响，学生对外部信息的选择具有能动性、自觉性。第二，受学生原有的知识经验、思维方式、能力水平等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、发明性。
教学过程中落实教师主导与学生主体相统一~~~教师在教学中既要充分发挥主导作用，承担起历史赋予的培养人的使命和增进学生发展的责任；又要认可学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参加教学的主动作用。“学生为主体”不同于“小朋友中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也不同于“教师中心”，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。
17.掌握知识与形成思想品德
学生思想品德的形成以掌握知识为基础——培养学生科学的世界观和正确的人生观，需要有一定的科学文化知识为基础。
学生思想品德的提升又推动其主动学习知识——学生掌握科学文化知识的过程是能动的认识过程，他们的思想情况、学习动机、目的与态度，对他们的学习起着十分主要的作用。
传授知识和思想品德教育相统一 ——教学中既要防止单纯传授知识、忽视思想教育的偏向，又要防止脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。
18.教学原则与教学规律
联络：教学规律是制定教学原则的客观根据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反应。
区别:教学规律是客观的，是不以人的意志为转移的，人们只能去发觉、掌握、利用规律，而不能取消、改造和制造规律。教学原则是主观的，是根据教学规律制定的，伴随人认识的变化和时代的发展而变化。
19.直观性原则
定义：直观性原则是指在教学中教师要经过多种手段引导学生观察所学事物，或用生动形象的语言描述所学事物，引导学生形成对所学事物、过程的清楚表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确了解课本知识和发展认识能力。
20.启发性原则
定义：启发性原则是指在教学中教师要认可学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思索，主动探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提升分析问题和处理问题的能力。
21.教学评价的概念
教学评价是指以教学目的为根据，经过一定的原则和手段，对教学活动及其成果予以价值上的判断，即对教学活动及其成果进行测量、分析和评估的过程。主要涉及对学生学习成果的评价和对教师教学工作的评价。其目的是对课程、教学措施以及学生培养方案做出决策。
22.诊疗性评价、形成性评价、总结性评价
诊疗性评价：诊疗性评价是在学期教学开始或一种单元教学开始时对学生既有发展水平进行的评价。目的是搞清学生的已经有的知识基础和能力水平，以便愈加好地组织教学内容，选择教学措施，做到因材施教。
在教学活动中，诊疗性评价的主要功能是：（1）检验学生的学习准备程度；（2）决定对学生的合适安顿；（3）辨别造成学生学习困难的原因。
形成性评价：形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。目的是及时了解学生的学习情况，以便及时调整教学过程，提升教学的针对性和有效性。
在教学活动中，形成性评价的主要功能是：（1）改善学生的学习；（2）强化学生的学习；（3）给教师提供反馈。
总结性评价：总结性评价是在一种大的学习阶段、一种学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的是对学生的学习与发展情况做出鉴定，也称终止性评价。
23.相对性评价、绝对性评价和个体内差别评价
相对性评价是用常模参照性测验对学生成绩进行评估，它根据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达成教学目的的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。
绝对性评价是用目的参照性测验对学生成绩进行评估，它根据教学目的和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达成了教学目的的要求，而不以评估学生之间的差别为目的。故绝对性评价也称目的参照性评价。
个体内差别评价是对被评价者的过去和目迈进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。
24.德育的概念
广义的德育泛指全部有目的、有计划地对社会组员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，涉及社会德育、小区德育、学校德育和家庭德育等。
狭义的德育则专指学校德育，是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并经过受教育者主动的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。还有一种更为狭义的了解，就是专指道德教育。
25.德育过程与品德形成的关系
德育过程与品德形成过程既有亲密的联络，也存在本质的区别。
联络：（1）德育只有遵照人的品德形成发展规律，才干有效地增进人的品德形成发展，而人的品德形成发展也离不开德育原因的影响。（2）从受教育者角度看，德育过程是受教育者个体品德形成发展过程，只但是是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。两者的关系实质上是教育与发展的关系。
区别：德育过程是一种教育过程，是一种社会现象，是教育者与受教育者双方统一活动的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。教育者根据社会发展提出的要求和学生特点，以合适的方式调动受教育者的主观能动性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提升学生的道德水平。品德形成过程是一种个体现象，是受教育者思想道德构造不断建构完善的过程，品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的原因涉及生理的、社会的、主观的和实践的等方面内容。
26.德育过程的基本矛盾
德育过程的基本矛盾是社会经过教师向学生提出的道德要求与学生已经有品德水平之间的矛盾。这个矛盾需要经过向学生传授一定的社会思想和道德规范，引导他们进行道德实践，最终帮助他们从原有的品德水平提升到教师所要求的新的品德水平上来处理。
27.德育开展的要求
首先，注重全方面性。从四个方面着手来发展学生的品德，既要注重道德知识的传授，更要注重道德情感的动力作用及道德意志的调控价值，努力实现四者的协调友好的发展。德育过程的一般顺序能够概括为提升道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。有的教师根据自己的经验将德育工作总结概括为晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话。
其次，注重多端性。即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序，而是根据学生品德发展的详细情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最终达成使学生品德在知、情、意、行等方面的友好发展。
最终，注重长久性和反复性。一种人良好思想品德的形成和不良品德的克服，都要经历一种反复的培养教育或矫正训练过程。在德育过程中，教育者既要对受教育者的思想品德教育坚持长久抓、反复抓，又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。
28.学生思想品德反复而且长久逐渐提升的规律
学生思想品德的培养是长久反复的成果
一种人良好思想品德的提升和不良品德的克服，并不是一种一蹴而就的过程，都需要经历一种反复的培养教育和矫正训练的过程。尤其是道德行为习惯的培养，是一种需要长久反复培养、实践的过程，是逐渐提升的渐进过程。
德育过程中需要坚持长久抓与反复抓
因为学生思想品德形成的长久性与反复性特点，作为教育者既要对受教育者的思想品德形成和变化，坚持长久抓、反复抓。又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。
29.教育的一致性与连贯性原则
教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应该有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调整，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
30.德育途径
德育的途径是指德育的实施渠道或形式，又称德育组织形式。我国中学德育的途径多种多样，其中基本途径是思想品德课与其他学科教学。
31.班级管理的概念
班级管理是教师根据一定的目的，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的多种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目的的组织活动过程。班级管理的主要对象是人，即学生。班级管理是一种管理活动过程，它体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。
32.课外活动的概念
课外活动是指在课程计划和学科课程原则之外，利用课余时间，对学生施行的多种有目的、有计划、有组织的教育活动。
课外教育是指由学校、班级组织实施的课余教育活动。
校外教育是指由校外教育机构领导和组织的课余教育活动，如少年宫、青少年科技活动站等组织的课余教育活动。
33.教师专业发展的涵义
教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的
展开阅读全文
浙ICP备2021020529号-1 | 浙B2-20240490 
