教育理论与实践关系问题.doc

教育理论与实践的关系
一、理论与实践、教育理论与教育实践的概念界定
理论(Theory，Theoria)一词来自希腊语，理论的本义就是观看或观赏。哲学上的理论是指对事物的合理解释和预测，它是实践的总结，又是实践的向导。“实践”被马克思定义为能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动。而对什么是教育理论、教育实践，不同的研究者从不同的思考角度得出了不同的结论。我国有学者认为教育理论泛指人们有关教育的理论性认识，是理性思考的产物，以概括、抽象判断为其共同特征；教育实践是对人类所进行的教育活动的总称，它是人类活动不可或缺的组成部分，有独特的对象与领域，除具有共通性外，还具有鲜明的历史性、地域性、生成性和综合特殊性。另有学者从逻辑的角度考察两者的含义，认为教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述；而教育实践就是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。也有学者考虑到教育理论与实践是历史的概念，认为以一种较宽泛的描述性定义来界定它们会更妥当：“教育理论”指称为一切关于教育的系统性陈述的集合；“教育实践”指称为现实教育活动中感性的职业性行为方式的总和，它们既包括人们的教育、教学、管理、行政、决策的行为，也包括与此相匹配的组织方式、制度、礼仪等物质性活动方式 。

二、实用主义哲学的理论体系
实用主义是以行动、活动占首要地位的哲学，行动或活动是实用主义的核心概念。行动、活动的主体是人，活动的目的是为了经验，通过活动，实用主义把实证主义强调的经验和人本主义强调的非理性的人结合在一起。实用主义哲学的基本出发点是：
第一是经验。实用主义与实证主义一样，都把经验看成是世界的本体。所谓经验，指的是“人和环境相互作用的统一体”⋯ ：它既包括人的主观意识和活动，也包括自然界。但实用主义是不承认世界的客观性的， “统一体” 实质上指的是人主观感受到的东西，可见实用主义与实证主义一样，把人的认识局限在主观现象领域。但是实用主义与实证主义所指的经验又有所不同，实证主义所指的经验是通过观察和实验等而获得的实证，实用主义所指的经验则是个体的亲身经历而获得的感受。
第二是人。人是活动的主体、经验的主体。实用主义特别注重人，并将人的自我意识和本能欲望放在重要位置，这样实用主义就把人本主义的非理性的人引进来。
第三是活动。活动是人与环境联系的纽带，也是个体产生经验的基础。没有活动就没有经验，通过活动，人检验经验。但是这种活动不是指人的实践活动。杜威把进化论“适者生存” 的观点引入实用主义哲学，认为人作为生物的有机体，其基本活动就是适应环境。经验从活动中来，获取经验是为了更好地活动等。

三、教育理论与实践关系的研究涉及的内容
(一)教育理论与实践的关系
关于对教育理论与实践的关系的探讨，国内教育界有不同见解，归纳起来，主要有以下几种观点：
1．指导说。即“教育理论指导教育实践”，指的是教育理论对实践具有绝对的优先权与支配权。这种观点曾被广为认同，但随着对教育理论与实践的认识的不断深化，已经引起了一些学者的质疑，如有学者就认为这是一个有阚限的命题，不能将马克思主义对理论与实践关系的理解作机械的、简单的演绎，笼统而不加分析地言“教育理论指导实践”，并从“指导”的语义、教育理论的特点两个方面提出了质疑。认为对这一命题不分条件地倡导和认同事实上往往造就实践界的惰性并引起实践的混乱
2．分层说。有些学者通过对教育理论的性质进行分析，认为教育理论有不同的层次和类型，陈桂生“三分法”(即将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论)的基础上提出了教育理论的“四分法”，把教育理论划分为教育科学、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论，这四种不同性质的理论，分别以一定的命题为主，各陈述不同性质的研究成果，回答不同的教育问题。冯建军在赞成陈桂生的“四分法”的基础上又提出了第五种性质的教育理论—— 元教育学。他认为元教育学是以教育这一理论形态为研究对象的，应属于教育基础理论。周浩波则从理论主体与实践主体之间的关系将教育理论分成三层：制度层面的理论，技术层面的理论，理性批判层面的理论
3．逻辑统一说。有学者从逻辑的角度考察教育理论与实践的关系，认为这种关系的本质是教育理论的理性逻辑与教育实践的实践逻辑的现实统一。教育理论与教育实践在形式上是分离的，但在逻辑上是相结合的，耍实现教育理论与教育实践的逻辑的现实的统一的基本要求是把握教育实践的状况。
4．交互制约说。持此观点的人认为教育理论与实践之间是一种交互制约的关系，从它们的交互制约周期看，教育理论的发展历程由理论建构、理论完善、理论危机、理论升华四个相继阶段组成，教育理论就是随着教育实践的发展水平而依次沿着四个阶段发展的。
5．“相互滋养”说。这种新型关系是“新基础教育”研究者的观点。他们认为实践对于教育理论研究者具有滋养个体内在理论的价值。而不只是被指导、被改造的对象。而实践者耍避免自己的实践与理论的脱离，就耍把“研究性的变革实践”作为自我发展的、释放创造潜能的途径。
6．主体关系说。这种观点认为教育理论与实践的关系本质上是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。因此关于二者关系的研究重心应集中到更为根本的主体身上，即教育理论研究人员，包括从事学科基本理论研究和应用理论研究的人员；从事教育实践的人员，主要包括教育行政人员和教师。
(二)教育理论与实践的脱离
1．教育理论与教育实践之间的鸿沟
在自然科学中，形成了从基础科学到技术科学、工程科学的序列，实现于从理论到实践的过渡。在正常情况下，并不强求基础理论解决实际问题，相对说来，社会科学领域中，应用科学与实用技术的研究滞后。至于教育研究。中国在1949年以后的很长时期，反而以“大教育学”取代原有的包括教育基础学科与实用性的教育学科在内的教育学科群，从而使教育学背上沉重的翅膀，既不成其为谨严的理论，又相当脱离实际。这种看法，虽不无道理，如今看来，作为中国“大教育学”蓝本的凯洛夫《教育学》，倒基本上属于“实践教育学”。它并不怎么脱离实际，故在实践中影响甚大。只是从教育专业角度看来，它视野比较狭窄，缺乏理论深度，而在中国教育主管当局看来，它是“脱离实际”的典型。不过，他们所谓“脱离实际”，实际上是指其教育价值观念同我国主流的教育价值观念相抵触。

四、解决教育理论与实践脱节的对策
（一）教育理论与实践脱节的原因
1.教育理论研究脱离生活世界
人类教育的产生、发展都是来源于并且归根于实践的“生活世界”的需要。但在理论哲学和自然科学的影响下，教育理论研究片面追求所谓的“科学化”，脱离个体的生活体验，缺少人文关怀，在教育理论与实践之问形成了一个不可逾越的鸿沟。中国当下的教育理论研究主要受实证主义思维方式的影响，实证主义认为，在科学研究中，研究者与研究对象，主体与客体，价值与事实是二元对立的，教育研究必须遵循自然科学的规范和标准，以系统实证的方法，探寻教育内部以及与其他事物之间的逻辑因果关系。“教育理论工作者关注的是教育研究的‘科学化’，而非教育活动的丰富性、经历性和完整性；关心的是教育活动中的因果关系，而非个体兴趣、需要的满足与自身价值的实现。”⋯教育研究成了一种追求“普适性”的纯粹的科学主义的理性工具，而忽视了教育实践活动中蕴涵着的丰富的人文价值和人文精神的个体生活体验。因此教育理论因忽视生活世界的存在而陷入了单纯的经院哲学似的思辩之中。
2.教育理论工作者与教育实践工作者之间差异
除了教育理论研究脱离生活世界之外，教育理论与实践的主体双方也存在着差异。中国几千年来的传统文化沿袭至今，即重学术，轻技术；重理论，轻实践；重知而轻行。这一状况至今也没有多少改变。脑力劳动者总是高于体力劳动者，做学术的总是轻视搞技术的。因为这种民族潜意识的客观存在，教育理论工作者总是高于实践工作者。而且我国的学术人事体制赋予不同的专业技术人员以不同的学术和经济地位，造成学者与教师的地位差异。高等院校的教授和科研院所的研究员被法定的享有较高的经济待遇和社会地位，其社会认可度高，受到社会的普遍认可和尊重。而中小学教师在社会公众心目中的地位远远不及这些专家学者，由于社会认可度较低，使教师成为学术上的弱势群体。中国的教学改革往往由上至下的施行，教育理论专家的话语占有十分重要的地位。课程的编制，评价等都脱离教师，教师没有丝毫的发言权，只是成为实施课程的工具。他们的创造性遭到忽视，即使经过努力有了一定研究成果也很少被人重视，于是干脆满足于现状，结果越来越拉大理论工作者与实践工作者之间的鸿沟，造成两个群体的对立。
3. 两者关注点的差异
教育理论工作者关心的是学术成果，教育实践工作者追求的是学生的学习成绩特别是考试成绩，由于各自的关注点不同因而带来一系列的差异。从事教育理论研究的人多在高等师范院校、科研所等单位，单位对他们的工作考核多在科研成果上做文章，而且科研成果与住房、津贴、职称、研究经费等直接挂钩，因而科研成果的多少直接影响着教育理论工作者的生活、生命质量。为多出成果，显然思辩性的文章相对要比深入实践的实验性、体验性的要少花一些时间和精力。再者学术期刊的编辑在选编内容时也看其理论水平，逻辑思维，好象学术期刊的主要读者是其他学者，不是教师。一线教师关注的焦点不是多出科研成果，而是夺取好成绩，“考试中心”主宰着教师。如今伴随着考试控制学校教育的现象，学校的设置、管理的运行、课堂教学仿佛都是为考试而设，教育被考试异化。“人”不见了，“成绩”成为评价学校管理、教师工作质量的标准。在这种情况下，教师需要的是“多快好省，可直接操作的理论”，而非“空洞抽象的理论”。
4.两者叙述语言的差异
理论工作者的叙述方式是思辩性的，多数是宏大叙述。宏大叙述的特点是客观性、普遍性、基础性，在宏大叙述中，往往有意无意的忽略或过滤直接关注现实和实践细节变化的内容。这种理论语言的有限性，剥夺了情境的丰富性，用概念进行分析，抽象不可避免的会歪曲被描述的对象。对于教师来说，他们关心的是如何做的丰富性，否则就会让教师感到是空谈，没有收获。在教育实践中，教师面对不确定性的教学情境，准确的作出解释和决策，并在具体的思考后采取适合特定的教学行为。这种来自教师的教学活动和日常生活经验的积累就是教师的个体实践知识。由于理论研究的话语的特点，使教师只能简单的“移植”“借用”大量晦涩的教育理论的概念术语，丧失了充满个体体验的教育实践话语，造成了教师群体的失语现象。教师工作创造性的浇灭和主体性的缺失使他们难以产生对教育理论的热切期盼，甚至会产生对教育理论的顽固排斥。

（二）针对以上原因的解决对策
1 .教育理论研究走向生活
教育研究作为一种人文科学研究，教育研究的对象是活生生的人，而不是冷冰冰的物，所以不能让线形的、因果解释的实证方法占据了中心地位，否则会压倒对人的关心，掩盖住对人的生活意义和价值的本真阐明。教育理论研究者不应该在书斋里埋头构建自己的理论，而应该深入真实的教育生活中进行长期观察，了解师生的日常生活体验，发现其中的教育问题，发掘其中的教育意义。
2． 给教师赋权
教师是教育活动的主体，他们能在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、领悟总结出具备个性化和有效性的个人实践知识。现在我们应该为教师赋权，给予教师一定的权利与地位，认为教师具备自我发展、自我更新的能力，承认教师所具有的个人实践知识的合法性。只有这样，才能焕发出教师身上的激情与生命力，挖掘出教师群体蕴涵着的潜力宝藏。
3 .在教育理论工作者与教师之间展开合作和对话
提倡行动研究，立足于解决教育实践中的现实问题，组织教育学者与教师联合研究工作，在教育学者与教师之间构成一种新型的平等互动的关系，使两个群体建立有效的合作与对话，为了达到共同的目标相互理解、共同努力。
注重叙事研究,相对于传统的以宏大叙述、逻辑实证为特征的理论研究而言，叙事研究把理性思考引入活生生的教育实践生活中，并通过生活故事和经验故事将晦涩的东西变得明了，促使人们更好理解教育及其价值和意义。
鼓励教师开展继续教育激励教师开展学习研究，提高自身理论水平，通过对有一定教学经验的教师开展教育理论和科研方法的培训，真正在实践中把学科教学与研究结合起来，培养学者型、研究型、教育家型教师，使教师成为研究者。
（三）实用主义教育理论与实践
实用主义者把教育当作哲学的“实验室”，他们用实用主义哲学来指导教育改革和实验，形成了独特的实用主义教育理论。
1 、以人为出发点。提倡教育应当以儿童为中心以实用主义哲学为理论基础的进步主义教育理论，坚持以人为出发点来考虑一切教育问题。进步主义教育认为，儿童与生俱来的天赋本能，是儿童适应环境和改造环境的内在机制，凭借它，儿童可以调整和控制其活动。儿童的天赋本能是强烈的，教育必须尊重和利用它。杜威认为应当建立一种新的教育观，这种新的教育观应该是“儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。 在杜威等人的倡导下，传统教育发生了根本性的变革：
(1)学生由被动转为主动，由客体转为主体。 (2)教育要培养学生的个性和合作精神，激发学生的创造性，使学生主动地去适应环境，并在此基础上改造环境。 (3)教育内容应充分考虑到儿童本能发展的需要，以儿童的实际经验为中心构建学校教育内容体系，使教育内容与学生的生活贴近，与学生的需要相联系。(4)教师是建议、劝告和辅导者，而非“法律” 的化身。 (5)用民主的方式来构建学校生活，主张民主管理、民主平等、思想自由等。
2． 从经验本体论出发。主张教育应以经验为内容。以经验为目的
进步主义教育认为，教育应当以经验为内容、以经验为目的，这种观点与实用主义者对教育本质的认识是相联系的。杜威把生物进化论的观点引入教育领域，他认为“教育即生活”、“教育即生长。”他提出：
(1)教材要和儿童实际联系，与儿童的生活贴近，要有利于儿童本能生长；
(2)教材应从儿童的直接经验入手，注重教材的实用性；
(3)注重经验的连续性和整体性，反对分科教学，认为分科教学使经验的统一性被肢解了；
(4)教材应包括教法，它们都应心理化。教师应考虑经验的情景，使教材变成儿童经验的一部分；
(5)重视文科与理科的结合，认为文科和理科都有利于个人经验的生长等。
2．以活动为中心。构建教学方法体系
实用主义认为： 没有活动就没有经验，活动可以产生良好的思维。从这些观点出发。杜威的学生克帕提出了“活动课程”，并试图改变传统教育以教师、教材、课堂为中心的教育教学模式。杜威本人也提出了“从做中学” 的教学原则。认为儿童应从自身的活动中进行学习，教学应从学生的经验和活动出发，采取与儿童在校外活动类似的形式，即“从活动中学”、“从经验中学”。
(1)学生要有一个真实的经验的情境— — 一个对活动本身感兴趣的连续活动；
(2)这个情境内部产生了一个真实的问题，作为思维的刺激物；
(3)要占有知识资料，从事必要的观察以应付这个问题；
(4)运用假设和推理，提出解决问题的方法；
(5)验证想法，使学生自己去发现它是否有效。
总之，实用主义者以儿童的活动为中心，结合经验学习的目的，形成了独特的教育教学理论体系。

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