化学教学论讲义12.2.13.doc

化学教学论讲义
2011.2.22
问题序幕
一位中学化学教师的困惑与挣扎
2008年6月中旬，如前些年一样，我收到了福建省某市三中的一位陌生化学教师的来信，我姑且称该教师为L教师。现将L教师来信摘录如下：
尊敬的林老师：
您好!
感谢您能在百忙中翻阅一位陌生教师的来信。我思考了很长时间，今夜终于拿起笔，诉说一位中年教师艰难的从教心路历程。
本人L，男，1988年6月从师范院校化学教育本科毕业后，就分配到我市三中，一所重点高级中学。与许多师范院校学生一样，从决定报考教师教育专业起，我就胸怀远大抱负，立志做一名优秀的化学教师。在大学三年级，学科教学法教师就讲，教师的成长一般可分成：准备阶段(师范教育阶段)、求生阶段(任职第一、二年)、巩固阶段(任职第三、四年)、更新阶段(任职第四、五年)和成熟阶段(任职四五年后)。然而，令我苦恼的是，奋斗五年之后，探索十年之后，积累二十余年后，我的教学质量与优秀教师仍然存在较大的差距，有时任教班级学生的化学成绩甚至不及青年教师，尤其是我省实施高中课程标准教科书后，我倍感自身教师专业化发展的困惑，找不到适合自身发展的康庄大道……
课程改革为许多教师开辟了大显身手的创新天地之时，我却难以适应教学改革的发展而在低水平的状态长期徘徊。
◎看得出，学生对于我的化学课，表现出一种“淡漠”，没有了兴趣。
◎学生说，L老师的课堂上没有自信、没有激情、缺乏幽默。
◎同行说，我的教学囿于“应试教育”的束缚，缺乏“课堂文化”。
◎专家说，我真正缺少的是专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。
……
林老师，是我缺乏实践性知识吗？在化学教学过程中，我常常感到自己解决各种冲突(课堂冲突、教学冲突、人际冲突)力不从心。是我缺乏化学教师的专业技能吗？在化学教学中，由于轻视了教学问题情景的设计，而使学生远离了我的课堂，不能有效地指导学生学习，而使学生把化学当成琐碎记忆的“文科”。……我迫切需要有一位导师诊断和医治!
恳求您能救救我，拯救我这颗痛苦的心!
一位陌生的求生者L(教师)
当你阅读这封信函后，你认为L教师真正缺失的是什么？需要调整、更新、充实和提高是哪些方面？在职业的准备阶段你准备怎样应对未来的挑战呢？
中国教师教育发展正在从数量扩展转向质量提高的方向，师范生要想在教师专业的道路上迅速发展怎样才不至步履艰难呢？
相信化学教学论这门课程会给L教师和未来教师的你一些有益的启示。让我们带着诸多的问题走进化学教学论的殿堂吧。

第1章 化学教学论概述
学科教学论要研究分析一门科学的发展历史和现状，以及其发展的内在逻辑，结合学生的认知特点，遵循教育规律，把它组织成一门学科，是一次理论上的飞跃。
——顾明远
本章学习目标
通过本章学习，你应该：
1.知道化学教学论课程研究的设课目的和基本内容；
2.了解化学教学论的教学和实践的“三性”的内涵；
3.了解化学教学论的研究对象、研究方法和学习方法；
4.了解化学教育、化学教学论学科的形成和发展过程；
5.调查“中学生最喜欢的化学教师和化学课”，感受当好一名化学教师的艰巨和学好化学教学论的必要性。
1.1  化学教学论的学科简介
核 心   ◆化学  ◆教学论  ◆自然科学  ◆教育心理学
术 语   ◆化学教学论  ◆课程“三性”  ◆研究方法
在中学阶段，相信你已经熟悉了不止一位化学教师的教学。还记得吗，对于你所拥戴的老师，化学课成了一种期盼；对于你“讨厌”的老师，化学课成了一种“煎熬”。有些化学教师的言行，可能成为你一生美好的回忆，有些可能成为你不愿回忆的“痛”。看来，一位化学教师是否被学生喜爱，是影响学生是否喜欢学习化学课的一个重要因素。
◇随堂讨论◇
●你喜欢什么样的化学老师？你喜欢什么样的化学课？
●你理想中的化学教师与化学课应该具备怎样的范式？
在讨论中，你是以一名学生(听课者)的身份来评价老师和化学课的。如果将角色互换下，假如你是一位化学教师，让你准备一节课，试着讲一次，让听课的同学对你和你的化学课进行公正的评价，你就会发现：“上好化学课，蕴含着非常深奥的学问!”化学教学论就是帮助你学习、体会和感受“怎样上好化学课”这门学问的一门课程。
1.1.1   化学教学论的学科含义
化学教学论的学科含义，就是回答化学教学论是一门什么样的学科。化学作为自然科学的一个分支，从近代和现代化学开始形成至今，已发展成为一门与人类社会、国计民生有着紧密关系，又与整个科学技术密切相关的科学。正如美国化学家布里斯罗(Breslow R)所概括的 “化学是一门中心的、实用的和创造性的科学”。[①]因为，现代化学已成为生命科学、材料科学、能源科学、环境科学、大气科学等领域的重要基础；化学对农业、生物学、电子学、药学、工程学、计算机科学、地质学、物理学、冶金学，以及其他诸多领域都有重大的贡献。化学研究的对象不仅包括自然界里存在的物质，而且包括人类创造的新物质。化学中最有创造性的工作是设计和创造新的分子。②教学论是属于教育心理学的范畴，主要任务是研究化学课程的学与教。在上任何一节化学课之前，每一位化学教师都要对这节课学生学什么、怎么学，教什么、怎么教等具体问题进行思考和规划，也就是说要进行化学教学设计。化学教学设计的结果，是教师形成化学教学方案，简称“教案”。在依据教案的基础上，教师在课堂上灵活地开展各种化学学与教活动，并对学生的化学学习情况作出评价，对自身的化学教学设计及实施进行反思。
◇资料卡片1.1  教育心理学◇
教育心理学是科学心理学的一个分支，它是在教育情境中以教师学生间交感互动的行为作为研究对象，以解决教学中的实际问题，旨在建立系统的教学理论的一门学问。
(摘自张春兴，林清山著.教育心理学.北京：东华书局，1982.5)
通过上面的分析可知，化学教学论是研究化学课程和教学理论及其应用的一门教育学科。理解这一表述，应把握以下几点：从学科分类讲，化学教学论属于教育学科；从学科特点讲，化学教学论是化学科学与教育科学相结合的综合交叉学科；从学科内容讲，化学教学论中的教育教学理论与教学实践并重。
国外对此研究颇有影响的学者舒尔曼(L.S.Shulman)认为教师必备的知识应包括：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关教育管理的知识；有关教育的目的、价值、哲学与历史渊源的知识。其中学科教学法知识是特别重要的，因为它确定了本学科教学的专业特点，体现了学科内容与教育学学科的整合，是最能区分学科教学专家与一般教育者的差异的一个知识领域。所以，化学教学论的学习和实践是化学教师专业化的核心知能和“看家本领”。
化学教学论是化学类教育专业的一门必修课，它可以从理论和实践两个方面缩短师范学生向中学化学教师的过渡时间。这门课学习质量的高低，将直接影响到中学化学师资的水平。即便如此，对这门课的学习，大家也有不同的认识和想法。就大多数师范学生而言，从报考师范院校起，就立志做一名优秀的中学教师，对本课程的学习可以说是盼望已久，期望很高。也有少数同学认为，将来能否成为一名优秀的中学化学教师与本课程的学习关系不大。如何来看待这些想法和认识呢？
◇随堂讨论◇
●学生甲：曾经教过我的一位中学化学教师毕业于非师范院校，化学课教得特别好，可见，不学化学教学论课程，一样能成为一名合格的化学教师。
●学生乙：有一位刚从师范院校毕业的青年教师，大学阶段化学教学论学得非常好，从近几年中学化学教学实践来看，他并未成为一名优秀的化学教师。
●学生丙：只要学好了化学教学论，将来就一定能成为一名优秀的化学教师。
请就上述3种观点和想法发表自己的意见。
学习和掌握化学教学论的基础理论和基本技能，只是为将来从事中学化学教学奠定一个基础。所以，忽视或放弃化学教学论的学习当然不对，但也不要认为学好了化学教学论，将来就一定能胜任中学化学教学的工作。化学教学论的学习，能使师范生在“准备阶段”接受最基本教育专业理论和实践知识教育，大大缩短了“求生阶段”和“成熟阶段”的任职时间。师范生在专业知识基础上学好化学教学论和教育课程并保证教育实习等教育专业训练，涵养教育兴趣和技能，培养教学能力，从而保证毕业时成为一个合格的化学教师。毕业后通过增强自身解决和处理学生行为问题的能力，提高教师的教育策略，调整、更新、充实和锻炼提高自己的能力，就会进而成为“学会反思，学会合作”的专家型教师。
1.1.2  化学教学论的学科特点
高等师范院校化学教育专业开设化学教学论课程的目的，是使师范生掌握化学教学论的基础知识和化学教学的基本技能，培养他们从事中学化学教学工作和进行教学研究的初步能力，培养具备专业化水准的化学教师。
化学教学论的教学和实践应以教育学、心理学和化学专业基础课为先修课程，以结合教学见习和由本科生完成规定的实践作业为基础而逐步展开教学。本课程具有很强的思维性、师范性和实践性。
“思想性”是指化学教学论的最终目标也是培养人、教育人。我们以什么样的教育理念、教学内容、教学方法去培养、教育人，这是作为教师首先应该明确的问题。随着科技的发展和社会的进步，对人才培养的要求越来越高。教育必须为现代化建设服务，教育必须培养富有实践能力和创新精神、全面发展的高素质人才。要做到这一点，必须对未来的老师从教育思想、教学目标、科学方法、科学态度、品德习惯等各方面加以熏陶，为其将来从事教育工作打下良好的思想基础。
“师范性”是指化学教学论作为教师教育的一门专业课，要对学生进行职业定向的培养和教育。教师的职业定向培养和教育，实质是教导师范生既做“人师”又做“经师”。正如徐特立先生所说：人师就是教行为，就是教怎样做人的问题；经师是教学问的……我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范的人物，同时也是一个有学问的人[②]。
“实践性”是指化学教学论的教与学，一方面要紧密结合中学化学教学实践，另一方面要给师范学生必需的、基础的实践训练。说它“实践性”很强，是因为缺少了实践(学习者亲身实践、体验，包括试讲)仅靠理性去“感悟”是不能内化(建构)为自己的理念和解决教学实际问题的本领的。因此，在组织实施本课程时，一定要采取通过实践环节(活动)来带动有关理论学习的策略，为高师生提供探究、体验和反省的情境和机会。也就是说，尽可能利用本届同学和往届同学的典型教例及优秀教师的示范(亲授或录像)，对高师生进行生动的榜样教育，或让他们结合实例相互诘问、探讨，同时或随后辅以理论分析和讲授，促使高师生真正懂得典型教例的涵义，从中受到启发，学到一些执教本领，提高教育实践能力水平。
◇随堂讨论◇
● 在本课程学习中，可以通过哪些实践环节来促进理论学习？
明确化学教学论的“三性”，就是让大家学习化学教学论的基础知识和基本技能要与“三性”很好地融合在一起，努力做到以思想性为先导、以师范性为核心和以实践性为根基。[③]
本门课程的基本要求是，从理论和观念上引导高师生“入门”，从教学技能培养训练上教高师生“上路”、“上手”，从教科研思路上使高师生“开点儿眼界”。总之，要为即将步入中学教师行列的高师生在教师专业的“应知、应会”的基本功上打好扎实的基础，利于他们在“职后定向教育”研修、提高上不断攀登。
1.1.3  化学教学论的研究方法
化学教学论的研究方法主要有理论方法、文献方法、调查方法、实验方法、比较方法、历史方法和统计分析方法等。具体内容参考本书第14章。随着教育的发展，教育理论越来越丰富，其研究方法也在不断地发生变化。不论是从事化学教学论的教学和研究人员，还是将来从事中学化学教学或研究的工作者，懂得和掌握化学教学论的研究方法，对教学或教学研究工作都是大有裨益的。
1.2  化学教学论的课程目标
核 心   ◆课程目标  ◆主体与客体  ◆教学过程  ◆研究对象
术 语   ◆教学过程的效率  ◆教师专业化  ◆学科课程内容
化学教学论作为高等师范院校化学教育专业的一门必修课，其设置要符合高等师范院校人才培养的总目标——为基础教育培养师资。具体讲，课程目标概括如下：使师范学生树立现代教育理念，掌握化学课程和教学的基础理论和化学教学的基本技能，具备从事化学教学和进行教学研究的初步能力，即培养师范学生具备毕业后作为一名中学化学教师的基本素质。
1.2.1  化学教学论课程的基本内容
下面是一个化学教学片段，通过这个具体的教学片段，可以帮助你了解化学教学论课程学习和研究的最基本内容。
◇案例研讨◇
“问题解决”教学法——“水的电离”教学片断
师：科学探究的基本过程是什么？
生1：提出问题建立猜测与假设制订计划获取事实与证据检验与评价合作与交流
师：根据书本对“水的电离”的叙述，请你提出问题。
生2：设计怎样的精确实验才能证明水是微弱电解质？
生3：水（H—O—H）电离为何是生成H+和OH-，而不是生成O2-和H+？
师：根据上述两个问题，请你作出假设。
生4：假设水是电解质，那么水能导电。
生5：假设水电离生成H+和O2-，那么水呈酸性。
师：用什么实验可证明水导电？用什么实验可证明水的酸碱性？
生6：用导电实验中灯泡发亮证明水导电。
生7：用石蕊试液显红色，证明酸性。
生8：用灵敏电流计指针会偏转证明水导电。
生9：用pH试纸测出pH<7，证明酸性。
师：根据上述4位同学的方案进行实验，并汇报结果。
生10：灯泡不亮，但灵敏电流计指针发生偏转。
生11：石蕊试液不变色，测出pH为7。
师：上述实验结果可得出什么结论？
生12：纯水是极弱电解质。
生13：纯水不呈酸性，而呈中性，因而推导出水电离不生成H+和O2-，而生成H+和OH-。
师：下面我们走进微观世界，认识水是怎样电离的。（以多媒体演示的方式演示水的电离过程，引导学生通过纯水的导电性实验得出水是一种极弱的电解质。）
师：上述探索过程中，同学们有何感想？
生14：读书要多质疑，不能照教材死记硬背。
生15：解决问题要遵循科学探究的基本过程。
生16：思考过程中要相互交流，实验过程中要相互合作，这样考虑问题更周到，实验操作更顺利，大家也提高得更快。
生17：……
对于“案例研讨”中所提供的教学片断，设想你是一位化学教师，你该如何对“水的电离”进行教学设计和实施呢？

◇随堂讨论◇
●请结合你对“优秀化学教师”和“优质的化学课”的看法，对上述“案例研讨”教学设计及实施进行简要评价。
在这个教学片断中，“水是如何电离的”是化学学习任务，它是教学内容“水的电离”的具体化。为了落实这一内容，完成这一任务，教师通过“实验”、“提问”和“评价”等来开展化学教学活动；学生通过“假设”、“证据”、“回答”、“解释”和“交流”等来进行化学学习活动。化学教学是化学教学活动和化学学习活动的统称，正是通过这些活动，来实现使学生“理解水的电离本质”的化学教学目标。该片断概括了中学化学教与学的理论和实践的最基本内容，从理论和实践两个层面涉及以下几个方面的问题：
一是“为什么教”和“为什么学”的问题，这就是中学化学的教学目的和任务，即中学化学的课程价值。
二是“教什么”和“学什么”的问题，这就是中学化学的教学内容和教材的知识体系。
三是“怎么教”和“怎么学”的问题，这就是中学化学教与学的一般原理、方法和规律。
四是“教得怎样”和“学得怎样”的问题，这就是中学化学教与学的测量与评价。
◇资料卡片1.2  化学教学论研究对象◇
化学教学是一种化学教师的教与学生的学、教学主体与媒体，以及化学教学自身与教学环境之间的多向、多层面的交互作用。化学教学论研究的对象是化学教学系统中诸要素的内在关联及其统一过程。
(摘自刘知新，王祖浩著.化学教学系统论.南宁：广西教育出版社，1996.5)
从系统论的观点来看，化学教学论就是研究构成中学化学教学的诸要素——教师、学生、教学内容和教学手段的各自作用、相互联系及其统一，其关系如图1.1所示。

图1.1  中学化学教学中诸要素的相互关系
1.2.2  化学教学论体系的理论基础
研究化学教学的主体活动，就是研究教师和学生在这个结构中对自己的客体对象的作用过程。教师作为主体，学生和教材都成为他的认识客体，而且学生和教材并不是各自孤立的，而是以一个“学生-教材”的主-客子系统共同作用于认识主体——教师。学生作为主体，其认识客体教师和教材之间也形成一层主客体认识关系，所作为的客体对象是一个“教师-教材”主-客子系统[④]。教学过程中教师的主体状态和学生的主体状态以及两者之间的相互作用，决定着教学过程。用一般教学模式表示，教学过程的效率是教师主体状态和学生的主体状态的函数，即：
H=f(Ta、b、c·Sm、n、o)
(H为教学效率)(T为教师主体状态)(S为学生主体状态)
教学过程这种主客体关系的系统整体性特征，以及其中活跃着复杂的辩证转化运动的观点，揭示了“教与学统一”等教育规律的认识论依据，深化了人们对“教学主导、学为主体”等教育原则的认识，构成了化学教学论体系的理论基础。
1.2.3  化学教学论的课程目标
为了落实化学教学论的课程目标，应将课程目标的内容要求具体化。学生本课程后，师范生应达到：[⑤]
（1）理解中学化学教学的目的和要求，掌握教学内容和知识体系，学会利用与学科内容相关的各课程资源；
（2）掌握中学化学教学的特点、教学的一般原理、主要教学模式和自主学习、合作学习、探究学习方式；
（3）熟悉化学学科的教学方法和教学策略，学会联系学生生活经验和发展兴趣设计化学教学（育）活动以及创设促进学生自主、合作、探究的课程环境；
（4）具有分析中学化学课程标准和教科书、进行教学设计和组织化学教学活动的初步能力；
（5）了解现代学习理论、课程发展理论、把探究性学习的内容、方法和措施；
（6）了解中学生身心发展的一般规律和影响因素，熟悉中学生的年龄特征和个体发展的差异性；
（7）理解中学生学习化学的认知特点、学习方式及影响因素，熟悉中学生建构知识和获得技能的过程；
（8）理解科学素养的构成，掌握化学教学测量和评价方法与技术，学会通过评价改进学生的学习与改善教学行为；
（9）观摩中学化学课堂教学，掌握化学课堂教学的规范和过程，设计与实施教学方案，了解化学教学艺术，理解现代化学教师素质结构；
（10）了解中学化学教学实践研究的一般方法，能够采集和加工有关信息、资料资源，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程，为进一步探讨中学化学教学规律奠定基础；
（11）掌握化学教师所必须的专业技能：语言技能、书写技能、沟通与合作技能；提问技能、演示技能、指导学生学习的技能、运用现代教育技术的技能等；
（12）了解教师专业素养的核心内容，知道教师专业发展的阶段与途径，涵养教育兴趣和专业情意，提高自身从教素质和教学能力。
◇资料卡片1.3  教师专业化◇
教师专业化是指教师在整个专业生活中，通过专业理论学习，习得教育专业的知识技能、实施专业自主、表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的学科专业工作者的成长过程。
（摘自教育部师范教育司.教师专业的理论与实践.北京：人民教育出版社，2001.3）
为了更好地达到以上目的和要求，可以将化学教学论的课程目标细化为5部分：知识(A)、教育观念(B)、教育技术(C)、课堂教学能力(D)和终生自我教育导向(E)。
A：知识
A1——结合化学课程内容的选择与组织使师范生了解化学学科知识的完整体系
A1-1  化学学科的基本结构(包括化学基本概念、化学基本理论、元素化合物知识、有机化合物、化学实验、化学基本计算)；
A1-2  化学学科能力(包括观察能力、思维能力、实验能力、自学能力、探究能力)；
A1-3  化学学科方法(包括“宏观—微观”结合的方法、分类—比较的研究方法、归纳—演绎的研究方法、科学研究的一般模式)；
A1-4  化学与社会的广泛联系(包括化学与生活、化学与技术、化学与能源、化学与材料、化学与环境、化学与健康等)。
A2——通过参与专题讨论和做作业等方式形成有关化学教育的条件性知识
A2-l  化学教育目标的“三维度”(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)分类知识；
A2-2  化学课程知识(包括化学课程类型、化学课程模式与教科书结构、化学课程的实施、化学课程的评价)；
A2-3  化学教学的主要原则(为学生的可持续性发展而施教、突出化学实验与发挥化学实验整体功能相结合；知识、能力、技能、科学方法和情感的综合发展)；
A2-4  化学教学的主要模式(包括学生学习活动的模式、化学概念教学模式、化学理论教学模式、元素化合物教学模式、化学实验教学模式、能力培养模式、技能形成模式)；
A2-5  教学评价知识(包括学生学业评价知识、教师教学评价知识)。
A3——通过系列实践型作业，初步体验教学的实践层面
A3-1  教学设计实践；
A3-2  教学实施实践；
A3-3  教学评价实践。
B：教育观念
通过讨论、作业、体验实践，初步形成多层面思考观和化学教育价值观。
B1——多层面思考观(化学教师的视域)
B1-l  宏观目标(考虑社会、科学、学生)；
B1-2  课程群(化学是一门重要的学科)；
B1-3  化学课程标准(基本要求)；
B1-4  化学教科书(内容组织形式)；
B1-5  化学教学设计(设计理论与设计技术)；
Bl-6  化学教学实施(教学理论与实践知识的结合)；
Bl-7  化学教学评价(评价理论与实践)。
B2——化学学科教育价值观
B2-1  中学化学教育属于基础教育；
B2-2  中学化学教育属于大众化的科学素质教育；
B2-3  化学教育要联系科技和社会；
B2-4  中学化学教育对学生的发展发挥着多维度的功能。
C：教学技术
C1——通过研究、讨论、作业等方式，培养师范生挖掘教育要素的能力，使他们学会从“三维度”来构建化学教育目标的技术
Cl-1  通过范例研究、命题作业练习，掌握知识学习的四个层次：常识性介绍、了解、理解、掌握；
C1-2  通过研究化学学习能力(观察能力、思维能力、实验能力、自学能力、探究能力)的界定和能力评价试题，练习选编含有能力评价成分的试题，形成能力培养的基本策略；
Cl-3  通过研究、讨论化学技能(化学实验技能、使用化学用语技能、化学计算技能)及其评价策略，形成技能学习的基本策略；
C1-4  以化学学科方法体系为基础，结合化学内容的组织模式和学生认知模式，通过教学模式与方法的设计训练，使师范生认识到化学科学方法是化学教学方法的主要依据，同时形成对学生进行科学方法训练的基本策略；
C1-5  通过范例研究，使学生形成情感教育要素的挖掘能力和实施教学的渗透能力。
C2——通过研究教学范例、优秀教学录像和教学设计作业，学习教学设计技术
C2-1  多角度构建教学策略(可从目标类型及其特点构建、从目标评价策略构建、从课程模式和方法的融合构建、从学生主体学习构建、从教学条件构建)；
C2-2  将多角度教学策略的考虑合成为教学方案的技术(包括教学情境没计、教学问题设计、教学组织及其活动方式设计、教学板书设计)。
C3——通过典型中学化学教学实验的体验型教学设计，形成实验教学技术
C3-1  掌握正确、规范、熟练地使用仪器和实验的操作技能；
C3-2  明确实验操作的依据、要领、仪器装置的原理；
C3-3  掌握演示实验教学模式和学生实验教学模式；
C3-4  能根据教学要求进行实验设计、研究和改进；
C3-5  学会利用投影仪演示实验；
C3-6  学会使用现成的化学实验模拟软件；
C3-7  为开展化学课外活动形成一定的基础。
C4——通过命题练习、观摩优秀课评析、参与模拟课评价，初步学会教学评价的技术
C4-l  学生学习评价(包括知识学习评价、能力学习评价、技能学习评价、试题评价及试卷分析)；
C4-2  教师教学评价(包括评价目标构建、评价策略设计、评价教学实施、评价习题的选编、评价目标的落实)。
D：课堂教学能力
通过体验型教学实践，在平时的课堂讨论、模拟实践，采取“长线”培养和“全程”渗透的策略来形成。
D1——导课技能
D2——口语技能
D3——提问技能
D4——演示技能
D5——调控技能
D6——结课技能
D7——板书技能
E：终生自我教育导向以专题讲座和渗透的方式，使师范生明确职后自我教育的内容和方法
E1——自我教育内容
El-l  化学学科知识及相关学科的基本知识与技能；
El-2  教育知识与技能；
E1-3  教育实践与体验。
E2——自我教育方法
E2-1  拓宽延伸学科知识和相关学科知识；
E2-2  提高教育科学理论水平；
E2-3　具备基本教师专业化发展的学问和技能；
E2-4　具有正确的学生观、教师观和教育观；
E2-5　加强自我教育实践的反思、研究和创造。
◇随堂讨论◇
●请你根据课程目标的具体内容及要求，试讨论化学教学论课程的学习方法？
1.3  化学教学论的形成和发展
核 心   ◆化学教育  ◆化学教材教法  ◆化学教学法  ◆化学教学论
术 语   ◆化学教育学  ◆基础教育课程改革  ◆国际化学教育会议
化学教学论以化学教育教学规律及其应用作为研究对象，它与化学教育的历史基本同步。作为一门学科，它的形成和发展与师范教育的形成和发展基本同步，以课程和教材为其物化形式。
1.3.1  化学教育的形成和发展
伴随着化学科学的形成和发展，化学教育自然孕育其中。化学作为一门学科在学校教育体制中设置，标志着系统的、规范的化学教育的诞生。
从19世纪中叶起，发达国家的高等和中等教育中相继设置了化学课程。我国于1865年开始在学校里开设化学课程，至今已经140多年。反思我国100多年的化学教育，可大致分为四个时期。[⑥]
1.3.1.1  化学教育的成型期(19世纪末至20世纪20年代)
1903年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，史称癸卯学制，这是我国教育史上第一次正式颁布实行学校系统的章程。该章程对化学课程的设置作了明确规定：中学阶段在第五年教授化学，每周4学时。内容规定：先讲无机化学中重要的元素 (元质)及其化合物，而后讲解有机化学初步知识及有关实用的重要有机物，其目的在于了解物质的自然现象，并运用变化的法则及与人生的关系等，以备他日在农工商实业活动中加以应用。[⑦]这标志着化学课程在我国教育制度中正式确定了自己的位置，化学教育体系进入成型期。
◇资料卡片1.4  中国近代化学教学◇
表1-1  中国近代化学的教学安排表
年级
教学内容
高小
寻常化学之形象，原质(即单质)及化合物
中学堂第五年
先讲无机化学中重要的元素及其化合物，然后讲有机化学的初步和有关实用的有机物
高等学堂
第二年
化学总论和无机化学
第三年
有机化学
大学堂
格致(物理)科大学化学门(系)
无机化学、有机化学、分析化学、应用化学、理论及物理化学、化学平衡论、化学实验
工科大学应用化学门(系)
无机化学、有机化学、化学史、制造化学、化学分析实验、电气化学、工业分析实验、制
化学实验
农科大学农艺化学门(系)
(略)

1.3.1.2  化学教育的发展期(20世纪30年代至20世纪50年代中期)
随着时代的进步和社会的变革，这一时期我国化学教育进入充实发展期。化学课程的设置目的、课程内容的选择逐步趋向具体化，课程实施更重视方式、方法，课程评价更侧重于知识与技能的掌握，其主要标志是[⑧]：(1)化学教育目的的扩大，不仅限于化学基本知识，而且关注培养学习兴趣，养成学生的观察力和思考力及良好习惯；(2)化学课程程度的提高，各类大学新生入学考试科目中均有化学；(3)大学实科的注重，专科以上的学校，1928年共有25198人，其中习文科者占1/4；(4)化学师资的改进，特别是化学教师业务水平的提高及开办暑期讲习会；(5)化学设备的充实，譬如，城市高中使用滴定管和精确天平较为普遍，初中校多为教师演示，由此推进了化学教学方法的改进，即实验法较为普遍地进入课堂教学，总括来说，从19世纪末到20世纪50年代，化学教育改革的动力主要来自于高等学校。为了适应专业人才培养的需要，使化学成为一门学术性的学科。
1.3.1.3  化学教育的变革期(20世纪50年代末至70年代末)
在这一时期，随着现代科学技术的迅猛发展，当代化学也发生了重大变革，这种变革的主要特点基本上是从描述性的过渡到推理性的，从主要是定性的过渡到定量的，从主要是宏观的过渡到微观的。这种变革是多年来化学科学发展的总的趋势。这种趋势必定在化学学科的发展和变革中得到反映。在大学低年级和中学化学课程中提高理论、提高学习起点，删削某些描述性(元素化学)的内容，成为一种潮流。[⑨]
1.3.1.4 化学教育的新时期(20世纪80年代至今)
从20世纪80年代开始至今，化学教育处于一个新的关键时期[⑩]。人们对科学、技术与社会，特别是人文科学与自然科学关系的认识进一步深化，化学科学各分支学科及化学与相关学科相互交叉渗透并相互促进，以及人们对人才素质规格的新认识，都需要对化学教育进行别开生面的改革与创新。化学教育作为教育的一个子系统，其教育目标和培养模式也面临着重新定位的问题。美国学者肯巴(Kempa)对此作了精辟的概括：化学教育已从“化学中的教育”(education in chemistry)和其后的 “通过化学进行教育”(education through chemistry)的观念或教育模式演进为“有关化学的教育”(education about chemistry)。[11] “化学为大众”、“国民的化学要解决国民的问题”已成为当代化学教育的根本目的，同时在教育过程中要切实体现 “以学生的发展为本”、“促进学生主动地自主学习”以及“为学生终身学习打好基础”。当今化学教育的改革观念正从强调学科中心转向关心人的充分发展，从提高理论水平转向加强化学与社会生活的联系。
我国从1999年开始启动的新一轮基础教育课程改革，2001年化学课程以提高学生的科学素养为主旨，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面制定了新的化学课程标准，课程内容充分体现“从生活走进化学，从化学走向社会”的新理念，明确提出要转变学生的学习方式，发展学生的科学探究能力。2001年《义务教育化学课程标准(实验稿)》在全国公开发行，与此相配合的教科书在全国38个试验区试行。2003年《普通高中化学课程标准(实验)》正式出版，2004年高中化学课程改革于2004年在山东、广东、宁夏和海南四省(区)进行试验。在本轮新课程改革中，调整和改革了化学教育的课程体系结构、内容，构建了符合素质教育要求的新化学教育课程体系。
◇资料卡片1.5  基础教育化学课程改革◇
基础教育课程标准及其配套实验教科书的出版和实施，它昭示着新课程理念的生成。课程和教材的多样化与综合化逐渐凸现，并且逐步形成了国家、地方和学校三组课程管理模式，围绕化学主题的校本课程开发兴未艾。进一步联系社会需要
不同学生的兴趣和个性差异，化学课程开始涉及生动性、探究性和必要的弹性，关注学生智慧潜能的开发和创新能力的培养。课程评价的方式更加多样化，开始关注质性的评价方法、形成性评价，关注曾经被一度遗忘的评价价值主体——学生，关注学生的反思性自评与互评。
对于“资料卡片1.5”中所述的化学课程改革的理念，大多数一线教师对新课改不适应。他们的困惑是：教了这么多年书，现在不知道这书该怎么教了。
◇随堂讨论◇
●中学一线教师对新课改不适应的原因有哪些？作为教师教育的职前培养的课程，你准备从现在起如何给自己打下坚实的基础？
学习化学教学论应结合新的化学课程标准的理论和实践而开展，化学教学论也必然在与新课程标准实施的相互作用之中而发展和创新。
1.3.2  化学教学论的形成和发展
化学教学论是植根于化学与教学之中发生、发展的，是化学学科建构与教学发展及其理论研究和实践检验、完善的结果。化学教学论是依随启智、育人和笃行的教育规律，在人类社会实践活动中形成、发展起来的一门交叉学科[12]。
早期的化学教学论研究，是由一些化学家在自己科学研究和进行化学教学的实践中无意识地进行的。比如，被誉为近代化学教育奠基人的李比希(J.V. Liebig，1803~1873)，既是一位有着丰富研究成果的化学家，又是世界上第一个化学教学实验室——吉森实验室的创始人。他创造了一种新的化学教学方法，即让学生在学习讲义的同时进行实验，如定性分析、定量分析、无机合成及有机合成等，完成这一课程后给学生研究课题，在教授指导下让学生进行研究实验，独创了使学生学会如何进行研究的指导方法。当时的吉森实验室云集了来自世界各国学化学的学生，形成了以李比希为核心的“吉森”学派，在李比希指导下出现了许多著名的化学家，有霍夫曼(A.W.Hofmann，1818~1892)、费林(H.Fehling，1812~1885)、武慈(C.Wurtz，1817~1884)、凯库勒(F.A.Kekule，1829~1896)等，他们回到各国后，在大学里推广和普及了李比希的化学教学方法。李比希和他的学生培养出了很多诺贝尔奖获得者，人数之多，在世界上首屈一指，在最早的10位诺贝尔奖获得者中有7位是来自“吉森”学派。
凯库勒的教学也非常有特色，他不赞成学生盲目听 从教授指导进行实验的方法，而始终把重点放在培养学生的独立思考能力上。另外，本生(Bunesn,1811~1899年)、门捷列夫、霍夫曼(Hofmann,1818~1892年)、韦勒(Wohler,1800~1882)、武慈等也都曾是化学教育的热情实践者。
在我国早期化学教育中，徐寿是我国化学教育的先驱，他1847年在上海成立 “格致书院”，常就科学问题举办讨论会、讲演会，并在中国最早向听讲人做H2、O2性质之类的讲演实验。徐寿一生共译了13部书籍，其中包括《化学鉴原》、《化学鉴原续编》、《化学鉴原补编》、《化学质考》、《化学求数》等，这些书是中国最早系统介绍西方近代无机化学、有机化学和分析化学方面知识的书籍。徐寿确定的化学元素中文命名原则在我国一直沿用至今。
近代的化学教育研究在我国仍以化学家与化学教师为主，而在西方则因教育学家及心理学家的参与而声势浩大。20世纪50年代末，在美国兴起了轰轰烈烈的科学教育改革运动，其代表人物是哈佛大学心理学家布鲁纳。在其代表作《教育过程》一书中，他提出了“教什么”和“如何教”的问题。他认为，让学生有继续学习的能力，应该教给学生各学科的基本结构，而教的方法应该用发现法、探究法。首先将能力培养和科学方法训练作为中学教育的教学目标。在化学学科中，其改革运动的物化成果即CBA[13]和CHEM Study[14]两套新化学教材。60年代美国的科学教育改革运动波及西方各国和日本，其核心思想是从传授化学基础知识、基本技能为中心的化学教育，逐渐在“双基”的基础上向培养能力转化。这一转化在我国虽然晚了15~20年，但这并不妨碍一些有远见的化学教育家的早期实践。如著名无机化学家戴安邦先生，毕生活跃在化学教育战线上。他主编的《无机化学教程》是几代化学教育工作者的基础教材。他早在40年代就写了“近代中学化学教育之进展”，到了80年代末，又发表了“基础化学教学启发式八则”、“全面的化学教育和实验室教学”等论文，强调教学用启发式，强调全面的化学教育要求化学教学既能传授化学知识与技术，又能训练科学方法和思维，还能培养科学精神和品德。化学实验课是实施全面化学教育的一种最有效的教学形式。著名的物理化学 家傅鹰先生也十分强调教学要在传授知识的同时启迪思维。他讲课时注意跟踪科学的发展，常以新颖的科学事例和理论充实教学内容。他很善于从人类认识自然的过程、从科学发展的历史角度，深入浅出地阐述科学概念和讲授科学知识。他认为，一门科学的历史是这门科学最宝贵的部分。科学