资源描述
1、 基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2、 遗传是指亲代将基因传递給子代（後裔）的現象。
3、 环境是指能引起個体反应的外部刺激之總称。
4、 认知是心理學的术語，指的是我們平常說的“认识”。
5、 图式是指自身有构造，又用于组织其他不一样對象的動作。
6、 平衡概念有二含义：一是為适应环境，同化与顺应一种也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
7、 近来发展区是指小朋友独立完毕智力作业所及的水平与他通過成人或教師的點拨而能到达的水平之间的区域。
8、 同化是指把一种新對象成功地纳入已經有的某個图式中去，同化没有使图式的构造发生变化，只是维持著原有的图式。顺应是指當小朋友变化行為方式而适应了一种新情境。
9、 依恋在心理學上可定义為個体為寻求更多的心理安全而靠近呵护人。
10、 小朋友社會化是指成人社會规定小朋友按人之為人、民族之為民族的一般方式行為，就是规定小朋友伴随年龄的增長而越来越像他所在那個文化裏的成人那样行為。
11、請按显性基因效应来举例阐明遗传也导致亲子相异性。
基因的显性效应告诉我們遗传既可以导致相似性，也會导致“截然不一样”的差异性。不完全显性的效应不导致“截然不一样”而只是程度不一样。按显性基因效应，通過实例可以阐明遗传也导致亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就也許组合起来，從而决定生出来的特定子女是近视，這就产生了遗传导致亲子间在与否近视方面有差异。按显性基因效应，通過实例也可以阐明遗传也导致同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先後生育两名孩子時，父母一方的這個隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。這样就出現了遗传导致兄弟姐妹间的差异。
12、简述布鲁纳有关“學科基本构造”的思想。
布鲁纳的“學科基本构造”是指學科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认為學生理解了學科的基本构造就更善于進行探索了，而只有在探索性學习中，才能更真切地体味到學科基本构造的好处。因此布鲁纳很主张通過探索性學习来发展學生的认知能力。不過學科的基本构造又是學生不轻易掌握的。為了处理這個难點，布鲁纳提出了“螺旋式課程”的设计思想。
13、简述维果茨基有关“内化”的思想。
前苏联著名心理學家维果茨基强调社會文化以及社會交互作用對小朋友认知发展的重要，他的小朋友认知发展观可以公式化地归結為是不停地“由外向内”的转化過程，也就是“内化”。内化的過程很复杂，不過内化的成果却相称明白，就是對學到的特定知识形成信念。
14、請写出不安全型依恋的两种不良的发展。
安斯沃斯等人发現了三种重要的依恋类型，後来其他心理學家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名對抗型；（4）紊乱型。四种依恋只有第一种是安全的，其他三种都属于不安全的依恋。
不安全依恋的两种糟糕的发展：（一）做出自卑的解释，成果心灰意冷；（二）体現為妒忌、敌视，甚至袭击性行為。
15、简述联合游戏与合作游戏的相似与差异。
小朋友游戏可分為3個发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，小朋友這時才開始真正的社會互動。联合游戏与合作游戏的有相似又有不一样，相似是都在一起玩，均有社會互動。不一样是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互動重要表目前互换玩具和评价同伴的行為。合作游戏是围绕一种共同的主題而组织起来的，各游戏者的行為服從于共同的团体目的。
16、简述小朋友观點采择发展各阶段的經典体現。
所谓观點采择，就是指“從他人的眼裏看世界”或者是“站在他人的角度看問題”，或者說“换位思索”。心理學家塞尔曼认為小朋友观點采择发展可以划分為如下阶段。阶段0：自我中心的观點采择阶段（3~6岁）。此阶段的小朋友不能认识到他人的观點會与自已不一样，因而往往只按自已的好惡作反应行為。例如由于自已喜欢小猫，就认為霍丽一定會救小猫，并且她的父亲也會快乐的。
阶段1：社會信息的观點采择阶段（6~8岁）。此阶段的小朋友已能认识到他人的观點也許与自已相似，也也許不一样，因而開始体現出對他人心理状态的关怀。例如认為霍丽的父亲假如不懂得霍丽爬树的原因就會生气，不過假如懂得了，就不會生气。
阶段2：自我反省的观點采择阶段（约8~10岁）。此阶段的小朋友认识到虽然自已和他人得到同样的信息，观點也會有冲突，他們已能考虑到他人的观點，并预期他人的行為反应。
阶段3：互相性观點采择阶段（10~12岁）。此阶段的小朋友不仅能考虑自已和他人的观點，并且還认识到他人也會這样做，于是會從第三者的视角来看問題，從而使观點的体現显得更客观，這在書中有例子
阶段4：社會性或更深层的观點采择（约12岁~成人）。如认為霍丽的父亲會生气，并惩罚她，由于父亲一般會惩罚不听话的孩子；但另某些人會說，霍丽父亲的反应取决于他對“服從”强调到什么程度。
17、论述學校教育作為一种环境是怎样拉大和缩小小朋友少年之间的個体差异的？
學校教育作為一种环境可以缩小小朋友少年之间的個体差异的。（1）學校對小朋友少年進行的教育可以归為三個方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以独立地完毕。因此若任由家庭對其子女任意实行教育，那么小朋友少年之间在上述3個方面會有更大的個体差异。目前，义务教育制度规定學校普遍地對小朋友少年实行上述三方面的教育，于是在這些方面就缩小了個体差。（2）小朋友家庭的社會經济地位差异會很大，父母的
受教育程度也有很大差异。虽然很少数家庭的教育水准會高于一般學校，不過從全社會看，
家庭教育的平均水准是相称低的。不過學校通過义务教育，协助大部分無力承担子女教育的家庭实行對下一代的教育，這就提高了全社會基础教育的水准，缩小了個体差异。學校教育作為一种环境也可以拉大小朋友少年之间的個体差异的。學校以各方面的专业教師、多种设备器材，满足志趣不一样的學生的需要，從而导致個体差异分布的调整。例如子女的基因型會和父母的不一样，于是也許這样，即父母無音乐天赋，而子女有。假如没有普及的學校教育，该家庭的子女将由于没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的學校教育後，這名學生就也許脱颖而出，學校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同學之间的個体差异。學校在這方面可以做得非常系统，從校内除常规課程之外開设的“愛好課”，到學校所在地区裏各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不一样的小朋友少年個体都能更充足地得到发展。
18、论述皮亚杰小朋友认知发展阶段理论的基本含义和經典現象。
皮亚杰的小朋友认知发展阶段的理论有著丰富而深刻的教學含义。体目前：一是皮亚杰独立于學校的教學来考察小朋友认知的一般发展。因此，假如他的理论是對的的，那就為學校教學奠定了基础，坚定了我們有关教學的程度要以小朋友的认知发展水平為基础的信念，從而不會去拔苗助長。二是皮亚杰有关小朋友认知发展机制的理论启发教師去思索，通過怎样的详细教學设计，使學生可以运用已經有的图式来同化或顺应一种新样例。這样的思索是与在我国目前颇為流行的“建构主义”教育理论接得上口的。
19、论述维果茨基近来发展区概念的教育含义。
所谓“近来发展区”是指小朋友独立完毕智力作业所及的水平与他通過成人或教師的點拨而能到达到的水平之间的区域。我国教師說的“跳起来摘到果子”可以看作“近来发展区”的一种形象的体現。维果茨基的近来概念冲击著流行的學校教學观。根据這個概念把辅助學生學习视為必要的教學环节；教學要向學生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作學习也都是必要的。不過怎样确定學生的近来发展区？怎样的作业算是“稍稍超過”學生既有的能力？班级教學中怎样照顾學生之间不一样的近来发展区？维果茨基没有對這些详细实践問題做出明确的阐明，需要我們的教師自已去探索。
20、论述培养小朋友观點采择能力的几种措施。
训练观點采择一种很好的措施是開展角色饰演活動。這规定個体临時置身于他人的处境，并按這一处境所规定的方式和态度行事。可見角色饰演促使人們更好地知覺他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，從而提高了观點采择能力的水平。在角色饰演活動中，饰演者可以互换角色，其他同學在旁观時练习分析与评论，為也有助于他們克服自我中心，最终教師应有所總結。
21、论述柯尔伯格小朋友道德发展研究的教育含义。
⑴他都集中研究小朋友的道德认知，亦即道德观念。因此學校對學生的思想品德教育要重视道德观念的教學。
⑵他把道德观念与道德判断、道德推理當作是同义的。這給我們的启发是：學校進行道德观念教學不应當仅仅是灌输現成的道德观念陈說，而应當讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“由于……因此……”、“假如……那么……”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的對偶故事和道德两难故事启发我們的是：學校道德观念的教學要富有智力挑战性，要使學生在道德行為的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
⑶他探究小朋友赖以進行道德判断或道德行為的活思想，這尤其值得教師借鉴。
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