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教育学及教育心理学概念
1.教育学
教育：有目标地促进人知识与技能、发展人智力与体力、影响人思想观念活动。
学校教育：狭义教育主要指学校教育，是教育者依照一定社会需要和受教育者身心发展规律，有目标、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，促使其朝着所期望方向发展。
教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律科学。
个体身心发展：个体从生命开始到结束全部人生过程，身心不停发生改变过程，尤其是只个人身心向主动方面改变。
广义教育制度：国民教育制度，一个国家为实现其国民目标，从组织系统上建立起来一切教育设施和关于制度。
学校教育制度：简称学制，指一个国家各级各类学校教育系统，他要求各级各类学校性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间关系。
终生教育：人一生中都应该和需要接收各种教育。时间上延展、空间上包容
全民教育：人人都有接收教育权利，且必须接收一定程度教育。
义务教育：国家使用方法律形式要求，对一定适龄儿童、少年无偿实施某种程度学校教育。国家、社会、学校、家庭都必须给予确保，具备一定强制性。
基础教育：人们在成长中为了获取更多学问而在先期要掌握知识。
教育结构：通常指包含基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内各种不一样类型和层次学校组合和百分比组成。
人力资本：人所拥有诸如知识、技能等能够影响生产性工作能力。
学校文化：学校全体组员或部分组员习得且共同具备思想观念和行为方式。
教育当代化：基于传统教育，主动吸收国外优异教育结果，创造适应大工业生产和社会生活方式教育历史改变。
教育内容：学校向学生传授人类优异经验综合，它包含学校课程、教材和教学辅导资料所含有一切内容。
课外活动：学校为实现其教育目标，与课堂教学相配合，在课堂教学以外 对学生身心实施影响 正规教育活动。
年纪特征:在发展不一样年纪阶段形成通常、经典、本质特征。
环境：围绕在人们周围，对人生存和生活起作用原因，包含物质环境和精神环境。
最近发展区：前苏联心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童现有水平，二是儿童即将达成发展水平，这两种水平之间差异，即最近发展区。
身心发展阶段性：个体在不一样年纪阶段表现出 身心发展不一样总体特征及主要矛盾，面临着不一样发展任务。
环境决定论：环境决定论认为儿童认知发展原因在于后天，人心剪发展差异90%是由教育决定。
教育目标：指国家要把受教育者培养成为何样人总要求，他要求各级各类教育培养人总质量规格和标准要求。
培养目标：各级各类学校 对所培养人详细要求。
教学目标：教育者在教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达成特定要求或产生预期改变。
教育方针：国家依照政治、经济和文化要求，为实现教育目标所要求教育工作总方向。
我国教育目标：以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律德智体等全方面发展社会注意事业建设者和接班人。《关于深化教育改革，全方面推进素质教育决定》
我国教育方针：教育必须为社会主义当代化建设服务，为人民服务，必须与劳动和社会实践相结合，培养德智体美全方面发展社会主义事业建设者和接班人。——《国家中长久教育改革和发展规划纲要》
素质教育：依照人发展和社会发展需要，以全方面提升全体学生基本素质为根本目标，以尊重学生主体性和主动精神，重视开发人智慧潜能，形成人健全个性为根本特征教育。《关于深化教育改革，全方面推进素质教育决定》——发展、全方面、尊重、开发、个性
我国教学基本任务：双基
德育：培养学生正确人生观、世界观、价值观，使学生具备良好道德品质和政治观念，形成正确思想方法教育。
智育：使学生系统掌握科学文化知识，培养创新精神和实践能力。
美育：培养学生健康审美情趣和能力，发展他们感受美、鉴赏美、创造美能力。
体育：提升学生身心健康水平教育。
教育评价：依照一定教育目标和标准，利用科学可行方法和伎俩对受教育者发展改变以及影响其发展改变诸原因进行价值判断过程。--对人
教学评价：依照一定客观标准对教学过程和教学结果进行价值判断。--对教学过程及其结果
课程评价：指对课程计划及实施过程中教育目标所达成程度价值判断活动。--对过程
教师职业道道：简称师德，指教师在教育教学活动中应该遵照道德准则和行为规范。
教育机智：教师面对新尤其是意外情况，快速而正确做出判断，及时采取有效方法处理问题能力。
教师：推行教育教学职责专业人员，负担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提升民族素质使命。
教育理念：教师在对本职员作了解基础上形成关于教育观念和信念。
师生关系：学生和教师在教育教学活动中结成相互关系。
课程：学校为实现培养目标而选择教育内容及其进度安排，包含学习所教各门学科和有目标、有计划教育活动。狭义课程指某门学科。
学科课程：以学科为中心来编订课程，按知识逻辑体系加以设计课程。
活动课程：也叫经验课程，是从学生兴趣和需要出发，以学生活动经验为中心设计课程。
基础型课程：重视学生作为公民所必需基础能力（读写算）培养，是中学课程主要组成部分。
拓展型课程：重点在于拓展学生知识和能力，开阔学生知识视野，发展学生特殊能力，并迁移到其余方面学习上。
研究型课程：重视培养学生探究精神、态度与能力。在教师指导之下，由学生自主设计、自主探索来完成教学任务课程。
学校、校本课程：学校自行研究开发课程。它是在确保国家课程和地方课程实施前提下，充分利用当地小区和学校课程资源而开发多样性、突出学校特色，可供学生选择课程。通常以选修课和必修课形式出现。
国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定课程，属于一级课程。
课程设计：指课程结构编制，是有目标、有计划地产生课程计划、课程标准及教材系统化活动。
课程计划：课程设置整体规划，他对学校教学、活动等做出全方面安排，详细要求学校应设置学科、学科开设次序及课时分配，并对学期、年、假期进行划分。
课程标准：是课程计划中每门学科以纲要形式编写、关于学科教学内容指导性文件。
课程目标：是指一定阶段学校课程所要达成预期结果。
课程资源：是课程建设基础，它包含家庭、学校和社会生活中一切有利于学生发展各种资源，包含课程要素起源以及实施课程必要而直接条件。
课程实施：是把课程计划付诸实践过程，是达成预期课程目标基本路径。
教学模式：教师在一定教学思想或教学理论指导下，为完成特定教学任务，实现预期课程目标所形成相对稳定、系统化教学活动基本泛型。
研究性学习：学生基于本身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生生活中选择和确定研究主题，主动获取知识、应用知识、处理问题学习活动。
教学：在教育目标规范下，教师教和学生学共同组成一个教育活动。教学是学校进行全方面发展教育基本路径。
教学过程：教师依照一定社会要求和学生身心发展特点，指导学生有目标、有计划地掌握系统科学文化知识和基本技能，同时身心取得一定发展，形成一定思想品德过程。
教学标准：依照一定教育目标和教育规律而制订 教学工作基本准则和要求。
教学方法：为完成教学任务而采取方法。它包含教师教方法和学生学方法。
教学组织形式：为完成教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动结构。
班级讲课制: 学校为实现教育目标， 把一定数量 年纪和知识程度相近学生编班，依照周课表和作息时间表，教师有计划地为集体学生上课。
班级：学校为实现教育目标，把一定数量 年纪和知识程度相近学生编班，有固定人数基本教育单位。
信度：一个测验经数次测量所得结果一致程度，以及一次测验所得结果准确性程度。
效度：测验达成测验目标程度，即是否测出了它所要测出东西。
区分度：测验对不一样水平学生能够区分程度，即具备区分不一样水平考生能力。
教学策略：为达成某种预期效果所采取多个教学行动综合方案，就是在教学目标确定以后，依照已定教学任务和学生特征，有针对性选择与组合关于教学内容、教学组织形式、教学方法与技术，方便形成具备效率意义特定教学方案。
广义德育：全部有目标、有计划地对社会组员在政治、思想、道德等方面施加影响活动。
狭义德育：专指学校德育，教育者依照一定社会要求和受教育者品德形成规律，对受教育者有目标地施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展过程。德育过程从本质上说是个体社会化与社会规范个体化统一过程。
德育标准：依照教育目标、德育目标和德育规律而制订德育工作基本准则和要求。
德育方法：为达成德育目标在德育过程中采取方法。
道德教育论=德育认知模式：该观点认为道德教育意在促进道德判断发展及其与行为一致性。强调道德教育目标，首先在于促进学生道德判断不停向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为一致性。—皮亚杰
德育体谅模式：把道德情感培养置于中心地位。假定与人友好相处是人类基本需要，满足这种需要是教育职责。道德教育重在提升学生人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。—彼得费科尔曼
德育社会模仿模式：观察学习是品德教育主要渠道
德育价值澄清模式：着眼于价值观教育，视图帮助人民降低价值混乱，形成统一价值观。
班级管理：班主任按照一定标准和要求，对班级中各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现共同目标而进行管理活动。
班主任：学校中全方面负责一个教学班学生思想、学习、生活等工作教师。
操行评定：按一定标准，以等级和评语等形式，定时对学生思想品德、学习劳动和文体活动等方面表现做出评价。
导生制：19世纪初英国学校出现了导生制。贝尔兰卡斯特制。教师上课时先选择一些年纪较大或较优异学生进行教学，然后由这些学生做导生 教授给其余学生。

教育科学研究：以教育现象和问题为对象，利用科学方法，遵照科学认识过程，依照对搜集事实材料分析，对假设和推理进行检验，以揭示教育现象本质及其规律活动。
班风：班集体舆论持久作用而形成风气，是班集体大多数组员精神状态共同倾向与表现。
班集体：按照班级讲课制培养目标和教育规范组织起来，以共同学习活动和直接性人际交往为特征社会心理共同体。
制度化教育：主要指是正规教育，也就是具备层次结构、按年纪分级教育制度。
职业教育：是以就业为目标，教学内容为某种职业或生产劳动所必备知识和技能学校教育。
校风：是学校物质文化、制度文化、精神文化统一体，是经过长久教育实践形成。
内发论：强调人身心发展力量主要起源于人本身内在需要，身心发展次序也是由身心成熟机制决定。
外铄论：强调人发展主要依靠外在力量，诸如环境刺激和要求，他人影响和学校教育等。
多原因相互作用论：辩证唯物主义认为，人发展是个体内在原因（如先天遗传素质、机械成熟机制）与外部环境（外在刺激强度、社会发展水平、个体文化背景等）在个体活动中相互作用结果。
遗传：指从上代继承下来生了解剖上特点，如机体结构、形态、感官和神经系统特点等，也叫遗传素质。
成熟：指个体生理、心理机能达成比较完备阶段 ，即儿童成长发育成为成人。其主要标志是：生理方面具备生殖能力，心理方面具备独立自主自我意识。
人价值：是指人在社会中地位得到必定，作用得到发挥，尊严得到确保。
教师人格特征：是指教师个性、情绪、健康以及处理人际关系品质等。
智力：指人各种认识能力集合，在认识活动中表现出来稳定心理特征。
分组教学：就是按学生能力或学习成绩把他们分为水平不一样组进行教学。
班级平行管理：指班主任既经过对集体管理去间接影响个人，又经过对个人直接管理去影响集体，从而把对集体和个人管理结合起来管理方式。
班级民主管理：是指班级组员在服从班集体正确决定和负担责任前提下，参加班级管理一个管理方式。
班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班集体总目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，实现班级目标管理方法。
教育观察研究：在自然条件下，经过感官或借助于一定科学仪器，有目标、有计划地对研究对象进行系统观察，从而获取经验事实研究方法。
调查研究法：研究者经过问卷、访谈等方式，有目标、有计划地搜集研究对象关于资料，经过整理、分析，揭示事物本质和规律。
试验研究法：按照研究目标，合理控制或创设一定条件，人为影响研究对象，探讨条件和研究对象之间因果关系研究方法。
个案研究：自然状态下，对特殊或经典案例进行全方面、深入分分析，认识案例现在和发展改变研究方法。
比较研究：对某类现象在不一样时期、不一样地点、不一样情况下不一样表现进行分析，以揭示教育普遍规律及特殊表现。
行动研究法：教师在现实教育教学情景中进行自主反思，以处理工作情景中特定问题为主要目标，强调研究与活动一体化。

2.教育心理学概念
教育心理学：是一门研究教学情境中学与教基本心理规律。
心剪发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命进程中所发生一系列心理改变。
认知：广义上说，认知是指人认识过程，包含注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、标准推理、规则演绎、想象各种可能性、产生策略和幻想等。狭义上说，认知就是思维或记忆。
学习准备：学生在学习新知识时，哪些促进或妨碍学生学习生理、心剪发展水平和特点。
关键期：个体发展过程中环境影响起最大作用时期。
自我意识：个体对自己认识和态度，包含自我认识、自我体验、自我监控。
陈说性知识：也叫描述性知识，是个体能用语言进行直接陈说知识。主要用往返答事物是什么、为何问题，可用来区分和分辨事物。
程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈说，只能借助某种动作间接推测其存在知识。它主要用来处理怎么做问题。
学习：个体在特定情景下因为练习和重复经验而产生行为或行为潜能比较持久改变
接收学习：将学生要学习概念、原理等内容以结论方式展现给学生，教师教，学生学。
发觉学习：将学生要学习概念、原理等内容不直接展现给学习，需要学生经过独立思绪、探索、发觉而取得。
机械学习：符号所代表新知识与已经有知识没有建立某种有意义联络。
有意义学习：符号所代表新知识与学生认知结构中已经有适当观念能够建立非人为地和实质性联络。
形式运算阶段：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维能把形式和内容区分开来，摆脱详细事物束缚，能依照假设进行推理。
感性知识：对活动外部特征和外部联络反应。
理性知识：对活动本质特征和内在联络反应。

人格：又称个性，决定个体外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区分综合心理特征。
性格：个体在生活过程中形成对现实稳定态度以及习惯化行为方式。
态度：经过学习而形成、影响个人行为选择内部准备状态或反应倾向性。包含认知成份、情感成份和行为成份。
品德：道德品质，个体依据一定道德行为规范行动时表现出来比较稳定心理特征和倾向。
道德认识：对道德行为准则及其执行意义认识
道德情感：依照道德观念来评价他人或自己行为时产生内心体验。
道德意志：个体自觉地调整道德行为，克服困难，以实现道德目标心理过程。
道德行为：实现道德动机行为及外部表现。
概念：用符号所代表一类具备一些共同关键特征事物。
问题：给定信息和要达成目标之间有些障碍需要被克服情景。
算法式：为达成目标或处理问题而采取一步一步程序。
伎俩目标分析法：将目标划分成许多子目标，将问题划分成多个子问题，寻找每一个子问题伎俩。
逆向反推法：从目标开始，退回到未处理最初问题。
爬山法：采取一定方法逐步降低初始状态和目标状态距离，以达成处理问题一个方法。
类比思维：面对问题，寻求与此有相同情景解答。
上位学习：又称总括学习，是指新学习概念、命题具备较广包容面或较高概括水平，新知识能够把已经有观念包含于其下，新学习内容便与学生认知结构中已经有观念产生了一个上位关系。
下位学习：又称类属学习，是指新学习概念、命题具备较低概括水平，能归属到已经有认知结构中概括程度或包容范围较高适当概念或命题之下，从而取得新概念或新命题意义。
并列结合学习：新知识学习与认知结构中原有知识之间不能产生上位关系，又不能产生下位关系，只能产生一些并列或联合意义。
尝试—错误说：桑代克提出一个学习理论，他把人和动物学习是刺激与反应之间联结，联结是经过盲目尝试、逐步降低错误而形成，即经过试误形成。
完形—顿悟说：由格式塔心理学家苛勒等人提出学习理论，他们认为学习不是盲目尝试，而是对情境一个突然顿悟和了解，是在主体内部结构完形过程。
认知—结构说：美国认知学派心理学家布鲁纳提出学习理论，他认为学习目标在于发觉学习方式，使学科基本结构转变为学生头脑中认知结构。
刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定刺激做出反应后，对其余与之相类似刺激做出一样条件反应。
刺激分化：人和动物一旦学会对某一特定刺激做出反应后，对其余与之相类似刺激做出不一样反应。
隶属内驱力：个体为了取得长者赞许、同伴接纳而表现出把工作、学习搞好一个需要。
学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力争取得满足心理状态。
学习动机：激发个体学习活动、维持已引发学习活动，并使行为朝向一定学习目标一个内部心理状态。
学习期待：是个体对学习活动所要达成目标主观估量。
成就动机：个体努力克服障碍苦难、施展才能、处理某一问题愿望与趋势。
技能：经过练习而形成合乎规则活动方式
心智技能：也叫智力技能、认知技能，是经过学习而形成合乎规则心智活动方式。
操作技能：经过学习而形成合乎规则操作活动方式
操作定向：对操作认知，了解操作活动结构和程序要求，在头脑中建立起操作活动映像过程。
操作模仿：学习者经过观察 并再现 特定 示范动作或行为。
操作整合：把模仿阶段习得动作依据其内在联络联结起来，固定起来，将动作成为定型、一体化动作。
原型操作：学习者把头脑中建立起来活动程序 以外显操作方式付诸实施。
原型内化：心智技能活动由外部向内部转化，由物质、外显、展开形式变成观念、内潜、简缩形式过程。
自我效能感：人们对自己是否能成功地进行某一成就主观推测和判断。
教学效能感：教师对自己影响学生学习计划和学业成绩能力主观判断。
学习迁移：也叫训练迁移，是一个学习对另一个学习影响，或习得经验对完成其余活动影响。
通常迁移：也叫普遍迁移、非特殊迁移，是将从一个学习中得到通常原理、方法、策略和态度等迁移到另一个学习中去。
详细迁移：也叫特殊迁移，是将从一个学习中得到详细、特殊经验直接迁移到另一个学习中去。
水平迁移：处于同一抽象和概括水平经验之间相互影响。
垂直迁移：处于不一样抽象和概括水平经验之间相互影响。
顺向迁移：先前学习对后继学习产生影响
逆向迁移：后继学习对先前学习产生影响。
定势：重复先前操作所引发一个心理准备状态，对迁移影响表现为两种：促进和妨碍。——路钦斯量杯取水试验。
同化性迁移：不改变原有认知结构，直接将原有认知经验应用到本质特征相同一类事物。
顺应性迁移：在学习过程中，学习者需要调整原有经验或对新、旧经验加以概括，形成一个能包容新、旧经验更高一级认知结构，以适应外界改变。
重组性迁移：将原有认知系统中一些成份、要素进行重新组合，调整各成份间关系，从而应用于新情境。
迁移理论——形式训练说：认为迁移是心理官能（指注意、记忆、思维、想象等）得到训练而提升结果。任何一个心理官能都能进行训练，就像对肌肉训练一样，能够使该官能能力得到提升。
迁移理论——关系转化说：由格式塔心理学家于1929年提出，是概括化理论继续和发展。他们强调“顿悟”是迁移决定原因，认为迁移不是由两个学习情境具备共同成份、原理而自动产生某种东西，而是由学习者突然发觉两个学习经验之间存在着关系结果，即领悟学习情境中关系是实现迁移根本条件。对情境中一切关系顿悟是迁移实质。顿悟是指对事物之间关系基本认识和感受。经过检验而概括化顿悟便是了解，对情境顿悟即对情境含义了解。
迁移理论——认知结构迁移理论：一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生，不受原有认知结构影响有意义学习是不存在。
迁移理论——产生式迁移：前后两项学习任务产生迁移原因是两项任务之间产生式重合，重合越多，迁移越多。即C-A标准。
迁移理论——情境性理论：迁移在于以不变结构或动作图式来适应不一样情景。
认知结构：学生头脑中认知结构，是学生头脑中全部观念内容和组织，是影响学习迁移主要原因。
认知方式：又称认知格调，是个体在知觉、思维、记忆和处理问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来独特而稳定格调。
认知策略：是加工信息一些方法和技术，有利于有效地从记忆中提取信息。包含复述策略、精细加工策略、组织策略。
精细加工策略：将新学习材料与头脑中已经有知识联络起来，从而增加新信息意义深层加工策略。
完形训练：在直接讲解策略之后，提供不一样程度完整性材料促使学生练习策略某一成份或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成全部成份或步骤。
元认知：对认知认知，详细说，是关于个人自己认知过程知识和调整这些过程能力。他有两个独立但有相互联络成份：对认识过程知识和观念，对认识行为调整和控制。
元认知策略：对信息加工过程进行调控策略。包含计划策略、监视策略、调整策略。
资源管理策略：帮助学生有效管理和利用环境和资源，以提升学习效率和质量。
努力管理策略：为了使学生维持自己意志，需要不停激励学生进行自我激励。
认知失调：个体认知成份与行为成份不一致。详细地说，就是自己原有观点与他人、社会观点或风气不一致，新出现事物与自己经验不一致，这种不一致会引发个体内心不愉快或担心感受。是态度改变先决条件。
创造性：个体产生新奇独特、有社会价值产品能力或特征。
耶克斯—多德森定律：简称到U型曲线，是指学习动机与学习效果之间关系是一个曲线关系，动机中等程度唤醒对学习具备最好效果。
学习策略：学习者为了提升学习效果和效率，有目标、有意识地制订关于学习过程复杂方案。
微格教学：以少数学生为对象，在较短时间内，尝试做小型课堂教学，把这种教学过程摄成录像，课后进行分析。
程序教学：一个能让学生以自己速度和水平自学，以特定次序和小步子安排材料个别化教学方法。（20世纪第一个具备全球影响教学改革，普莱西创造，斯金纳最大贡献）
个别化教学：让学生以自己水平和速度进行学习一个教学策略。包含程序教学、计算机辅助教学CAI、掌握学习。
CAI：计算机辅助教学，经过计算机，展现学习信息，给学生提供练习机会，评价学生成绩以及提供额外教学。
聚合思维：将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好处理方案思维形式。
发散思维：也叫求异思维，是沿不一样方向去探求多个答案思维形式。
功效固着：人们把某种功效赋予某物体倾向。当一个人熟悉了某种物体惯用或经典功效时，就极难看出该物体所具备其余潜在功效。而且最初看到功效越主要，就越难看出其余功效。
代替性强化：观察者因看到榜样受强化而如同自己也受到强化一样，强化对应学习行为或学习行为倾向，是一个间接地强化方式。
自我强化：人能观察自己行为，并依照自己标准进行判断，由此强化或处罚自己。
心理健康：一个良好、持久心理状态与过程，表现为个体具备生命活动，主动地内心体验，良好社会适应，能够有效持久地发挥个人身心潜力以及作为社会一员主动地社会功效。
情境教学：在应用知识详细情境中进行知识教学一个教学策略。
教师自编测验：教师依照详细教学目标、教材内容和测验目标，自己编制测验，是为特定教学服务。
晕轮效应：当一个人外表具备魅力时，他一些与外表无关特征也常被必定。
教师角色形成：个体逐步认识到教师职业角色及对应要求，经过实践将社会对教师角色期待给予内化，形成对应心理特征和能力过程。
掌握学习：是指向不一样能力水平学生提供最好教学和给予足够学习时间而使绝大多数学生达成掌握程度。（通常要求成功完成80-90%教学评价项目）
正/负迁移：一个学习对另一个学习起到主动、促进/干扰、妨碍作用。
诱因：是指能够激起有机体定向行为，而且满足某种需要外部条件或刺激物。
变式：变换同类事物非本质特征，方便突出本质特征。
生成性学习：训练学生对他们所阅读东西产生一个类比或表象
焦虑症：个体不能达成目标或克服困难威胁，致使自尊心、自信心受挫，形成一个担心不安，带有恐惧情绪状态。
抑郁质：个体持久性心境低落为特征神经症。
强迫症：以强迫观念和强迫行为为主要表现神经症。
恐怖症：对特定无实在威胁事物与非理性恐惧
人格障碍：长久固定适应不良行为模式