后现代主义课程理论研究文献综述.docx

后现代主义课程理论研究的文献综述

［内容摘要］后现代主义作为一种哲学、文化思潮，早已走出哲学的圈子开始广泛的与各社会科学渗透延伸，一批后现代主义的课程学专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究中，并从不同的视角出发，提出了许多后现代主义课程理论。如多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人的后现代主义课程思想，为我国的新课程改革与后现代主义课程理论的本土化建构提供了有益启示。本文对国内外近几年关于该问题的研究进行了梳理与分析,总结了问题研究现状。

［关键词］后现代主义 课程理论 研究 文献综述

后现代主义是于20世纪40-50年代开始出现,盛行于20世纪80年代的一种泛文化思潮,是对近代启蒙思想及其成果的反思、批判与质疑。对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判与解构。实至今日，人们对其内在涵义理解不一而同，这不仅是与该哲学思潮的本身思维特征有关，而且与其复杂的构成也息息相关。即便如此，后现代主义已走出哲学的圈子。开始广泛的向社会各科学渗透、延伸，因此不可避免地波及到课程领域，并涌现出了一批后现代主义的课程理论家，如多尔（Ｄｏｌｌ，Ｗ．Ｅ．）、卡普拉（Ｃａｐｒａ）、斯拉特瑞（Ｓｌａｔｅｒｙ，Ｐ．）、车里霍尔姆斯等等。他们以后现代主义思想为理论基础，提出了许多课程领域里新的见解与主张，并做出了一些富有建设性的课程理论与实践研究。本文试图通过对国内外在后现代主义课程理论研究领域的剖析与综述，深刻理解后现代主义课程理论的真实底蕴，从而为我国课程领域内的理论与实践提供有益的启示。

一 后现代课程观形成的理论背景

要理解后现代我们有必要先理解现代,因为没有现代主义也就没有后现代主义,也没有前现代主. 【1】 事实上 “后现代”与“现代”之间本来在时间上很难有确定的界限,不能单纯的从历史时间的连续性与先后关系进行考察。那么什么是后现代呢？多尔在《后现代思想与后现代课程观》一文中提到：一方面它仅仅是对现代主义的一种否定性反应,所以我们必须了解现代主义才能理解后现代主义。另一方面,后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。“我已经说过,后现代主义仍然过新,无法界定自己。现代思想经过十六世纪中期至十八世纪早期的长时间的挣扎才获得存在感。没有理由说后现代主义,二战之后兴起的运动,不需要时间才能从对现代的反抗中解脱出来。后现代的批评者经常说它仅仅是反现代。这样说是不公平的。它需要时间也应该给予它时间来发展自我的感觉。而且它也不是反现代—这种不是-就是的思维方式正是现代主义而不是后现代主义的特点。”【1】一般而言，后现代主义与后工业社会是紧密联系的，后现代课程理论家派纳认为二战后是西方世界逐步进入后现代的时期，詹明信提出后现代主义其实是晚期资本主义文化的体现，它反映了晚期资本主义的文化逻辑。哈贝马斯则有独到的见解，在他看来，后现代主义其实是一种文化批判，它并非资本主义经济或者政治立场的表现。福柯认为后现代主义应该是一种思维方式.态度或知识型。【2】 可见后现代本来就源于现代,来自于现代主义加于我们、我们的思想、我们的想象、我们的存在方式之上的限定性框架。任何的继承同时也是一种批判。“后现代主义”对“现代性”的批判,不是简单的一个时代对另一个时代性的外在的批判,不是对“现代性”的简单摒弃,而是对“现代性”的一种发展与超越。“后现代隐含于现代中,……现代性原本持续不断地孕育着其后现代性。”【3】而后现代课程观相关理论的萌芽也自然孕育期中。有关这一问题我国学者张文军在其著作《后现代课程观初探》一文中写到：后现代课程观的出现并非是突然的，事实上在后现代状况的各种特征出现以后，现代主义的课程与学校教育由于不再能够与时代的变化、趋势相合拍，教育领域出现了许多问题，因而也涌现了一大批试图提出新的教育理论以便重构教育的理论家。这些理论都或多或少地反映了后现代状况的要求，因而广义地说都带有后现代色彩。【4】有关后现代主义课程理论的形成背景的研究虽仍旧在推陈出新，但有一点是中外很多课程理论专家共同认可的，即是：后现代课程理论是对现代课程理论的超越，作为一种以超越现代主义并以反现代的态度与思维方式出现。后现代主义大师利奥塔在7898年分析后现代主义的时候就曾指出“后现代主义不是现代主义的末期，而是现代主义的初始状态，而这种状态是川流不息的。”

二 后现代主义课程观研究的主题

由于后现代视角模糊了课程理论与教育哲学之间的界限，这样课程理论领域出现了多观点非常不同但与当代哲学密切相关的派别：概念重建主义课程观、 政治理论主义课程观、女性主义课程观、新马克思主义课程观、多元文化主义课程观。各个派别从不同的研究视角出发，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，并相互结合、共同促进，掀起了挑战课程研究传统的概念重建
（Ｒｅｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ）运动。从此，课程研究领域进入一个百家争鸣、研究视角多元化的后现代阶段。概念重建运动推动了课程研究由现代向后现代的转化，也可以说，“概念重建是正在出现的后现代课程的一个不可或缺的部分”。后现代主义课程理论也在这种后现代课程研究思潮中应运而生了。
后现代课程观的种类繁多，根据各种后现代课程观所关心的问题与理论取向张文军【4】认为，以下三个主题在后现代课程观中比较具有代表性，这三个主题：一是讨论如何使课程设置注重人与人、人与自然的相互依存的关系并为维持生态服。二是探讨现代主义民主平等思想的实质与局限，试图使课程在后现 代状况中为达到民主、平等等乌托邦式的理想而服务。三是反思现代主义课程论中封闭的、简单化、机械的课程开发与设置方式对人的发展的限制与危害。试图建立以混沌学与无限宇宙观为基础的后现代主义课程观。靳玉乐【5】认为，狭义的后现代主义课程理论更符合实际，同时将其分为两种情况：一是秉持这种课程观的理论家并未意识到自己陈述了后现代主义的课程思想，他们只是根据社会、文化等的危机提出了相应的对策。二是理论家自觉地站在后现代主义立场上对课程进行后现代建构，但也许这些建构之中还夹杂有不少现代主义的因素。

三 后现代课程理论的代表人物及其理论成就

自后现代课程理论渐行渐成以来，比较系统地论述后现代主义课程理论的有：多尔、斯拉特瑞、车里霍尔姆斯等，他们从不同角度建构了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论。这些课程理论的共同特征是用后现代主义思想批判以泰勒（Ｔｙｌｅｒ，Ｒ．Ｗ．）为代表的现代课程范式。
多尔是后现代主义课程论的佼佼者，在批判与继承的基础上，他以混沌理论、程序结构论、皮亚杰的生物学世界观与杜威的经验认识论为理论基础，提出了后现代课程标准—“4R”,即以“丰富性” rich) ,“回归性” recursive) ,“关联性” relational ) ,“严密性” (( rigorous) 为标准的后现代课程设计思路,从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
在“概念重建”的思想下，后现代主义课程研究者们引入了解释学、混沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，更谈不上如何将理论付诸实践。针对此种弊端，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义课程理论。“斯拉特瑞著作的卓越之处不仅在于他为使复杂的后现代课程理论能令学生接受所作的努力，还在于他尝试将这一理论付诸实践”。这两个方面的努力体现在他的著作《后现代时期课程的编制》一书中。斯拉特瑞对现代主义课程理论进行了严厉的针砭，认为现代教育以泰勒的行为主义课程计划、脱离文本的目标、竞争性的外设评价以及肉体与精神、学生主体与知识客体的二元对立模式与线性进步为特点，再也无法适应后现代的时代要求。在此基础上，他提出了后现代主义课程理论的五个核心命题：否定元叙事，否定人为的分歧与二元论，个人经验的相互联系，混沌与不确定性以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层”，学校团体采纳各种学说。斯拉特瑞的另一个努力是使后现代主义理论与实践紧密地结合起来，确定了后现代课程实践的三个特征——合作、整体性过程的观点以及跨学科的多层课程，并提出了不少切实可行的课程实践方式，开拓了课程实践的空间。【8】毫无疑问，斯拉特瑞是后现代主义课程理论的集大成者。但是，他的课程理论也有许多不足之处，体现为思想内容太冗繁，与“传统”的课程有太多相似点，在实质上对课程理论无多大新的建树。而且，斯拉特瑞对实践的关照也过于分散，很难形成一种可资借鉴的模式。主张颠覆“结构”，立足于后结构主义与批判实用主义基础之上而形成自己课程观的车里霍尔姆斯则将课程理解成解构与建构的过程：解构课程关必须着眼于建构新课程观，解构是为了随后的建构，而建构而成的内容总具有暂时性、局限性，并面临着再次被解构的命运。【9】不仅要关注常规性的处于显要位置的课程主题，还要注意主题被构造、重构以及被合法化的历史条件与社会结构。【12】作为批判性后现代课程观的代表人物车里霍尔姆斯的理论虽然体现出了“批判性实用主义的实质”，但在现实的运用中仍显不足。
除多尔、车里霍尔姆斯与斯拉特瑞的后现代主义课程理论外，艾伦.布洛克（ＡｌａｎＢｌｏｃｋ）竭力反对现代课程的控制观，他主张，课程不是一个与“被找到”或在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走。它应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。【10】吉鲁以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张尊重文化差异，采用批判态度研究教育问题，他将博比特（Ｂｏｂｂｉｔｔ，Ｆ．）、泰勒一直到比彻姆（Ｂｅａｕｃｈａｍｐ）的课程论归结为传统的课程范式，指出了传统课程范式所依据的基本假设，并对这些假设进行了有力的批判，从而奠定了西方批判课程理论的基础。【13】此外，高夫（Ｇｏｕｇｈ，Ｎ．）、约翰.米勒（Ｊ．Ｐ．Ｍｉｌｌｅｒ）、切瑞霍尔姆斯（Ｃ．Ｈ．Ｃｈｅｒｒｙｈｏｌｍｅｓ）等学者从不同的视角，对后现代主义课程理论研究均提出了自己独到的见解。不过，这些课程理论研究破多立少，大多是“乌托邦式”的理论构想，很难运用于实践。【15】

三 后现代主义课程论之于我国的基础教育改革

王玲、周小虎认为【20】：虽然许多后现代教育思想是我国基础教育改革所需要的理论来源,但由于后现代教育理论本身具有很大的争议,而且它又是西方国家的具有“本土”性质的教育理论,即“后现代”研究主要兴起与流行于西方学术领域,所以对于后现代课程,我们也应该清楚地认识到它与我国国情与我国基础教育改革存在着相冲突的地方。他们认为社会基础不同、文化背景不同与教育问题的不同是我国与西方不同的情况，所以在借鉴吸收源于西方的后现代课程理时必须多的冲突与矛盾，一定要在一致中看到冲突，在冲突中寻找一致，这样才能做到既不盲目引用，又不简单排斥，从而有效地将后现代教育理论与我国的教育改革实际相结合，促进我国教育改革的深入发展。张剑锋认为：我国对后现代主义课程理论的研究尚处于述评阶段，缺乏以自己的后现代主义观点为基础的本土化课程理论。由此，在西方后现代主义课程理论大量涌入我国之时，一些课程理学者欣喜若狂，在当前新课程改革的大背景下，似乎找到了改革的良方，不假思索的批判吸收；而另一些学者则惟恐后现代主义课程理论对我国教育，尤其是课程与教学造成不良的影响，加以全盘否定。不论持何种观点，基于中西方文化差异的存在，国情差异的存在，我国在吸收借鉴后现代主义课程理论时要持谨慎态度，以批判的眼光理性对待，结合中国自身的实际情况进行后现代主义课程理论研究的本土化建构。

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