研究性学习的评价.doc

研究性学习的评价

　来自多元智能理论的启示
　　研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。多元智能教学即非常强调评价的作用，对研究性学习的评价应有启迪。
一、多元智能理论研究：评价是最大需求　　多元智能理论认为每个人至少有7种智能，（即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等），不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。教师要根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习的指导思想是一致的。
　　承认学生多元智能的存在，就应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生，才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的：1.它采用物质、器材、交谈提出需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。2.它评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较排序；它只将受评者的强项和弱项加以比较，以利于提出未来学习方向的建议；其评估过程要向家长、教师，甚至向学生本人提出学习上的建议。根据这些信息，儿童能够加强自己智能的弱项，以便更好地满足学习的需要。
　　多元智能理论认为，提出评估是教学的最大需求。而研究性学习课程的实施也要以准确了解学习者的智能状态为先决条件。只有精心策划的评做过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性地寻求补救世主方法。对于智能缺陷的评估可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议（如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐）。所以，评估在教学中扮演了中心的角色。　　二、研究性学习评价的标准：过程？结果？
　　研究性学习的评价道德要解决价值标准问题。研究性学习强调的是形成性评价，而多元智能理论觉得这是矫枉过正，对研究性学习的评价会造成误导。
　　科学史家库恩认为，把教科书上下班的知识当作不变的真理，把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。这一观点引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两理论的基础上建构了研究性学习理论，指出研究性教学是“对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：研究性学习就是要学生象科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等类似的言论影响，致使有的研究者认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。在这种“只重过程，不重结果”的观点之下，研究性学习变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则就是使用什么原理或获得什么概念变得无关紧要了。
　　事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果，而是两者紧密结合的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学研究可以脱离知识基础去建造“空中楼阁”。根据加涅的“学习条件”理论，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也需要从日常生活中积累许多感性的知识，才使新的学习和研究成为可能。加涅把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，而每一种学习都是以前一种学习为基础的。研究性学习应属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，研究性学习需要有一定的知识作为基础，某种理论作为指导，而学生也只有在研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。可见研究性学习也不可能轻视结果。
三、多元智能理论的贡献：研究性学习的评价方式
对学生在研究性学习中表现出的特定智能（或智能的组合）进行评估，应当侧重该种智能所要解决的问题。如对数学的评估应提供数学领域的问题，对年幼儿童提问，尽量少使用语言；对年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明也就足够了。多元智能理论研究认为，不能抽象地测量某一种智能。
研究性学习智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时，看被评估者解决问题或创造产品的能力。所以，评估必须在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿使用的智能。方法是使评估者置身于能激发他的多种智能的环境中，如一个孩子看了一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征特别突出，如音乐迷人、人物关系复杂、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等，都有可能吸引他。孩子感兴趣的地方就是他的智能特点。或者将孩子带到一间有许多不同种类的器材和游戏的大房间里，记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间，就可知道不同孩子的智能状况。
多元智能理论的研究还提供了专题作业的5种评估方式：
1 个体智能特征 指学生在作业中表现的认知智能的强、弱及发展倾向，包括学生对事物的态度和倾向（如有无冒险精神）和个人的智能特征（语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等）。
2 对事物、技能和概念的把握 专题可能与学校课程无关或相互矛盾。这方面的评估，可以看出学生判断事物的能力、对概念掌握及运用的能力。教师可要求学生根据所学知识的理解自己创设专题；学生也可挑选他希望包含在专题中的事实、技术和概念。
3 作品的质量 专题的成果可由某个作品来体现，如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们虽有各自的评价标准，但常用的质量标准包括创新与想象力、美学判断力与技巧、为突出独待概念对专题的发展及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会逐渐熟悉其评估标准，并学会在这一领域内进行思考。
4 交流与专题作业为学生提供与广大观众、同学、合作者、教师和其他人与自己交流的机会 学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧，因为这种交流过程与做实验和查资料完全不同。
5 反思 即回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估展、提出改革方案和应用从他人身上学到的知识和能力。教师和学生一起反思、检查作业，根据长期目标、行为方式与过去作业的相关性进行构想。学生可能将这种回顾和检查内部化，以致在没有外界帮助的情况下，也能对自己的作业进行评估。
多元智能理论认为，评估环境应结合实践的需要而设置；应将评估和课程联系在一起，在学生进教界行专题活动时，尽量促使他们展现各自的能力。评价在研究性学习中的作用很重要，应帮助中小学教师在研究性学习指导下建立起多元的、个性化的评价体系。
研究性学习的特点及实施

　　通过由点到面逐步实施的实践证明，从教育的时代性、社会特征来看，研究性学习应当，而且可以成为知识经济时代占主导地位的学习方式，探究和实施研究性学习有着十分重要的现实意义和时代意义。
　　何谓研究性学习，议论或著述颇多，见仁见智。笔者认为，所谓研究性学习，就是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会生活中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地去探索、发现和体验。同时，学会对信息进行收集、分析和判断，去获取知识、应用知识、解决问题，从而增强思考力和创造力，培养创新精神和实践能力。
　　研究性学习的理论依据在于全面理解和准确掌握正确的教育观和人才观，树立基础教育要为提高全民族素质，为国家和民族未来负责的大功能观；树立基础教育要为各类人才脱颖而出奠基的大人才观；树立基础教育要实现各种教育因素最佳组合的大育人观。体现“以学生发展为本，以学生人人成功为目标，以学生学会学习为中心，以培养学生创新能力为核心”的教育思想内涵。可以说，“让每个学生有进步”是研究性学习的核心价值取向。学生在研究性学习过程中始终处于主体地位，既学到了知识，又锻炼了直觉思维能力和创造思维能力，塑造了自信和自尊。具体体现在课堂教学中，教材在学生眼里不再是绝对正确、不容怀疑的“真理读本”，学生在接受系统知识的同时，也时时可用探索的目光来研究它，甚至“挑剔它”，加深对教材内容的独特理解和创新思考。教师在学生心目中也不再是一言九鼎的绝对权威，他们不但是学生学习的引路人，同时也是共同的探讨者、合作者、发明者。学生从被动的接受知识、储存知识的顺从守规的思维中，转变为乐于想象、敢于批判、大胆提问、标新立异、大胆质疑。研究性学习体现在课外、校外时，则是引导学生走出教室、走出校门、走进生活、走进社会，去探究自然、探究社会、探究人生，根据自己的兴趣、爱好、特长，自主选择研究课题、查找资料、调查研究、探索实验、撰写报告等。应该说，通过研究性学习，学生的综合知识、综合能力得到提高，实践能力和创新能力得到培养，弥补了传统教学模式重学科知识传授、轻能力培养的缺陷。
　　研究性学习与传统学习模式相比较有着自己的特点。
　　学习内容的综合性与开放性。研究性学习的一个重要价值，在于消除了以往教师分科教学、学生分科学习所造成的诸多弊端。面对繁杂的社会，要解决研究性问题，必须具有运用跨学科的综合知识解决问题的能力，这涉及到人文科学、社会科学及自然科学的综合知识。研究性学习正是使学生通过各类探究方法，关注社会生活，以学科的多元化、综合化特质将教学成果进行整合，有效地激活学生的知识储备，去解决实践问题。同时，研究性学习的内容无固定的、统一的课程内容。除了学校提供一部分现成内容外，大多数学习的内容及问题来自于现实社会生括中的事件、现象和情境，带有开放性。学生可根据自己感兴趣的内容到社会上去寻找，培养的学生能适应未来的社会生活。
　　学习过程的参与性与自主性。研究性学习可以分层次进行，为具有不同潜能的学生提供不同层次的学习，为调动全体学生共同参与的积极性创造条件，研究性学习需要齐心协力才能完成。从实践中来看，学生在研究性学习中选择较多的是小组学习形式，这不仅有益于个人发挥特长，而且有助于每个学生的责任感和协作精神，体验到个人与集体共同成功的快乐。同时，研究性学习还改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索、尝试，更好地发挥个体创造潜能，真正成为学习的主人。在研究性学习中，学生从课题的选择、确定，资料的收集、分析，报告的撰写、答辩，成果的整理、展示等，整个过程都是学生自己去操作，具有很大的自主性。应该说，在研究性学习中，教师只起指导作用，扮演的角色更多的是指导者、协助者、参与者。
　　学习成果的创造性与多样性。研究性学习创造了让学生充分发挥创新潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是创造能力的提高。创造力是一种综合能力，是知识、能力、人格的有机融合和促进，是人的一种潜能，等待着唤醒和激发，这决不仅仅是一种简单的“教”，需要营造有利于创造力培养的好氛围。研究性学习正是为学生创造了这种氛围，有助于学生创新精神和创新能力的发挥。同时，研究性学习与校本课程的开发具有紧密的联系，学校可以根据实际情况组织学生开展多种多样的研究性学习活动，城市学校与农村学校选择的研究性课题会有所不同，重点中学与一般中学在研究的侧重点上也会有差异，由于经济发展的不同也会带来组织实施方面的区别等等。这一切，都意味着研究性学习会“校校不同，生生有别”，也意味着带来研究性学习成果的多样性。
　　学习评价的多元性与社会性。由于遵循的价值观念不同，教育的目的不同，倡导的教育理念不同，人们对教育评价的理解和运用不同。不难看出，与传统的教育价值观念和教育理念相适应，人们所理解的教育评价的目的、标准、主体都表现出单一性。研究性学习的价值观、教育理念认为，学习评价应是多元性、社会性的，多元性主要表现为评价方式、标准、主体的多元性，应鼓励学生主动、客观地评价自己的表现，而专家、教师组成的评价指导小组应给学生必要的指导、帮助，也可进行跟踪评价，以避免研究性学习过程的失控。在评价标准方面，灵活运用绝对评标，即标准参照评价，主要评价被评者是否达到研究性学习的目标要求，尽量使用个体内差异评价，关注学生在研究性学习过程中的进步程度，这符合学生成长的实际，有助于创新能力的培养。要慎用相对评价，对学生轻易进行分等、选拔与我们开展研究性学习的目的是不符的。在评价结论方面，应是定性描述与定量统计相结合，因为在研究性学习中，情感、意志等非智力因素的作用是很难进行定量评价的。同时，要明确教育是面向未来的事业，学校是为未来培养人才，即为社会发展培养人才，这种价值观正是研究性学习的核心价值观所在。“学习化社会”认为学校是学生接受终身教育的基础，面向社会、面向未来的研究性学习是一种创新性学习，要通过这种学习让学生走进自然，融入社会。
　　鉴于研究性学习的特殊性，研究性学习要在学校统一组织安排下实施。整个学习过程可分为三个阶段，即规划准备——组织实施——成果评价。
　　规划准备阶段，学校可根据学生的实际分成若干个小组，推选出负责人，由学生根据需要选择指导教师，并与指导教师共同研讨，确定研究课题及制订实施方案。
　　组织实施阶段，学校可根据需要，采取边学习边实施的做法。请教师举办专题讲座，介绍研究性学习的概念、实施过程及方法，学生在教师的指导下开展实施，待实施过程结束后，共同开展研究工作，由小组成员共同写出研究报告。
　　成果评价阶段，可由学校统一安排把研究过程中的成果分类、分层次进行展示，并安排举行研究论文宣读答辩会，由学生代表在会上宣读，并接受答辩。然后，由教师、学生代表组成评委会进行评估，可进行表彰和奖励，有条件的学校可将研究报告汇编成册。
　　学校在推选指导教师时，要注意选择知识面广、具有一定科研能力的教师，才能得到学生的认同。选择、推选课题时，要注意主要由学生自己选取，教师千万不能包办代替，教师只起引导作用。要以学生“自由选题、自主探究”为宗旨，教师只作为学生知识建构的引导者、合作者、帮助者。要大胆鼓励学生提出自己的见解，采用不同方法。同时，引导学生在自己能研究的范围内选择课题，并充分利用已学过的知识和已有经验来解决问题。由于研究性学习内容是不固定、不统一的，具有跨学科性，不是一门具体的学科课程，为此，评价成果时，要注重过程性评价。重要的是评价学生如何去做，评价学生在研究性学习过程中其能力是否得到提高。只要学生研究方法正确，研究过程有理有据，就是成功的，而不要去评价其成果是否会有重大价值。只要通过研究性学习，学生的探索精神、合作精神、社会责任感以及研究能力得到培养、提高，就达到了目的。
　　实施研究性学习是一件新鲜事，实施起来会有一定困难，但这是势在必行的事，要想办法迎难而上。
　　（一）要从转变观念入手。各级教育主管部门的领导和各校师生要转变传统的培养人才的观念，要认识到实施研究性学习的重要性，特别是要站在国家的需要和可持续发展的高度来认识。认识到研究性学习是以培养学生的创新精神和实践能力为重点实施的，研究性学习的实施不仅是学校的事，不仅是教育部门的事，应当是学校、家庭、社会共同构建的立体教育模式，实施研究性学习，全社会人人有责。
　　（二）要进一步组织开展研究性学习的研讨工作。实施研究性学习应该有一套科学的理论，有一套行之有效的方法体系。研究性学习是一项综合性很强的社会性教育政策，是以改革教育观念、教育体制、教育内容、评估制度、考试制度为其固有内涵的全面改革。要建立与之相适应的理论和方法体系，才能保证研究性学习的全面实施。
　　（三）研究性学习的实施对教师的素质提出了更高的要求。从目前情况看，教师队伍的整体素质还很难适应要求。如有的教师在指导学生进行研究性学习时显得束手无策，有些教师的实践能力还远不如学生。各地要有组织地进行师资培训，在教师的培训工作中，应尽快增加现代教育思想、现代教育模式、科学研究方法等内容。
　　（四）学校要成立专门机构，各级教研部门也要成立专门机构负责管理、评估，各校之间要相互交流与合作，共同探讨，共同提高。各地、各校可有侧重地先试点，后推广。有条件的学校，可选择个别班级开展实验，取得经验后再推广。绝不可一开始就一哄而上，造成一发不可收拾的局面，影响这一新型的教学模式的实施。
　　（五）实施研究性学习是整体配套的改革。学校是主阵地，政府行为、家庭教育和社会参与相辅相成，缺一不可。从政府方面来讲：要加强领导，增加投入，改善条件；要制定相应的评估标准；建立科学的考试制度。从家长和社会方面来讲，要给予精神上和物质上的支持，为全面实施研究性学习提供条件。当然，目前实施研究性学习，基层办学单位不能等条件完全具备了再去搞，那样会耽误一代人，要自己创造条件，拓宽路子，增强内在活力，为全面实施研究性学习铺平道路。
研究性学习的目标特色及构成要素

　　摘　要：特定的育人目标、特有的生成性目标和变革学习方式的目标是研究性学习的目标特色；  目标的构成因素为情意态度、能力因素、知识维度和学习方式。
　　关键词：研究性学习；  目标特色：构成要素　　
　　　　一、特定的育人目标
　　研究性学习的目标是指通过一定学段的研究性学习，促进学生的基本素质充分而各有特色地发展所能达到的基本标准。它是人们根据国家的教育方针、学校的培养目标、学生的年龄特征和研究性学习的特点，对研究性学习所要达到的结果作出的预见性反映。研究性学习的目标在总体上受教育总目标的制约，要反映国家的教育性质和发展方向；同时它又必须体现其课程特点，与其他课程的目标有所不同。研究性学习就是从学科课程目标缺陷中构建自己的课程目标——特定的育人目标。特定的育人目标是构成研究性学习的首要成分，它是根据中小学各学段的培养目标和研究性学习的特点确定的，其目的在于充分而有特色地发展学生的基本素质。
　　研究性学习的目标不在于向学生灌输和传授多少知识。而在于塑造学生的完美人格，特别是要把学生的人格、态度、情感，审美、行为等素质的发展均纳人课程目标的范畴来考虑，实施，以实现学生生动、活泼、主动地发展：其目标涉及丰富的发展领域，而其中态度、情感、能力、学习方式的发展尤为突出：在实施中特别强调学生的发展能力，以及追求人文精神与科学精神相融合的价值取向，真正地培养既具有实事求是的科学精神，又具有乐观积极的人文情怀的人，使学生不仅能认识自然和社会，而且能认识自己，不仅使自己能主动适应社会，而且能够在社会实践中不断创新，成为社会不断发展进步的促进者：这些就是研究性学习的特定育人目标。基础教育的培养目标，本来就是要使受教育者得到全面的发展，但几十年来的实践证明，要求学科课程单独完成这个全面发展的总目标是不公正的，也是不可能的；因为学科课程不可能给学生提供开放的时间和空间。不可能提供学生发展的必需的机会和条件。设置研究性学习，其目的就是与学科课程共同完成总目标，这也是设置研究性学习的意义之所在。
　　二、特有的生成性目标
　　学科课程内容具有确定性，因此其目标在课程实施前也已确定：虽然研究性学习也有总的目标和具体目标，但研究性学习强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题。学生在与教育情境的交互作用过程中会产生自己的目标，同时随着问题的解决和兴趣的满足，学生还将产生新的问题、新的价值观和新的设计，而这些目标和主题并不是预先设定的。研究性学习应特别强调在活动具体展开过程中产生的生成性目标与生成性主题的核心地位。但是，各学校在研究性学习的实践中依然存在“越俎代庖”的现象。在课程实施之初．教师为统摄探究过程往往预先设定教学的目标和探究的主题，而且在实施过程中不允许学生偏离设定的研究方向。这与研究性学习活动的目标生成取向是相悖的；研究性学习的内容和探究目标在活动展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅使学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且由于课题同自身的贴近程度较高，学生可以产生更深刻的体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他领域发生兴趣，产生新的问题和新的价值观，教师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些生成性目标和主题的产生价值；这些生成的目标实际上是一个指向不同个体不同时期的目标群：“这一目标群克服了以往‘目标模式’把既定的目标作为惟一要求，忽视非预期的目标和学生个别差异的弊端，使课程目标成为学生发展的内在要求，而非外部强加的‘指令’，因此研究型课程的目标是在学生的研究过程中逐步强化，最后得到落实的，这更有助于学生主体性的发挥和目标的达成。[1](P39)
　　三、特别强调变革学习方式的目标
　　将研究性学习纳入课程计划，着眼点就是为了切实变革长期以来僵硬呆板的教学格局，使学生形成一种对知识主动探究，并重视实际问题解决的积极的学习方式，以回应素质教育“以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点”的时代呼唤。
　　现实的教育以书本为中心，是以学生是否记住书本知识为目标，学习难以成为学生作为一个完整的人的内在需要。研究性学习这个领域的特点决定了它特别能够体现教育培育完整的人的价值。研究性学习既跨越学科的逻辑体系，又超出专家预先没定的学科课程内容范围。它的基本特性是尊重每一个学生独特的兴趣、爱好，适应每一个学生个性化发展的特殊需要，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间。　　
　　传统的课程把课程内容看成是固定的、确定无疑的东西。在课堂上，讲解式的教、接受式的学占主导地位。但在研究性学习过程中，教师教的方式与学生学的方式发生 巨大的变化。教师所要教的东西不再是预定的书本知识，教师只是作为顾问、咨询者或合作伙伴而存在。在学生的研究性学习中，老师不能过多介人他们的研究过程，更不能代替他们进行研究。对学生而言，重在训练和培养研究意识、研究气质与研究能力，重在程序性知识、内隐的个人知识的获得，因此，学生的学习活动方式只能是参与式、探究式和行动式。
四、目标的构成因素
　　(一)情意态度
　　情意是人们在接触事物过程中所产生的内心体验，它体现为人们对人对事对物的基本态度；研究性学习是以教师指导下的学生自主、积极、创造性的活动为特点的，它着眼于学生的主体参与活动，而主体活动要求学生有更多的情意投入，因此，情意目标构成研究性学习的重要内容。开设研究性学习的目的就在于让中小学生获得亲自参与研究探索的积极情感，逐步形成一种在日常学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，养成尊重前人劳动成果．认真、求是的科学态度以及具有不怕困难、勇于探索的科学精神：
　　学生对自然和社会各种现象的态度如何是不列入学科课程教育目标和任务的，而研究性学习则要考虑学生对此的关心程度、参与意识、是否积极进取等态度因素。例如，对社会风气，对环境保护、对科学技术的态度等，均有关心、参与、进取等不同层次的表现。在小学、初中阶段，通过研究性学习，培养学生成为自觉的，有使命感的公民，对于社会，环境、国家、人类重大的问题能够自觉地加以关，乙，能够积极参与各种行积极意义的事件，能把握积极向上的方向，使自己的行为：符合人类、社会的长久利益：到了高中阶段，应进一步培养学生关心社会发展和科技进步，关心地球和关心可持续发展，具有社会责任感；培养他们的合作学习、研究与交流的精神和彼此尊重。理解与容忍的态度；培养他们具有勇于探索、不断进取的人格力量和尊重事实、坚持真理的科学精神，以及对固有观念的质疑批判意识；培养他们具有对未知事物的好奇心理、浓厚兴趣和求知欲望及知难而进的意志品质和坚强毅力；等等。
　　实践告诉我们，学生参与课题研究是饶有兴趣的，但是在实施过程中都会碰到各种问题和困难。学生如能在研究性学习过程中，学会从实际出发．认真踏实地探究，实事求是地求得结论，并且养成尊重他人的想法和成果的正确态度，同时，不断培养进取精神和严谨的科学态度，那么自己的情意态度一定会发生变化：
　　(二)能力因素
　　以系统知识授受为主要目的的传递教学虽然重视技能的训练，但教师的教授多于学生的练习，且练习往往是“依葫芦画瓢”；模仿的、机械的、单项的练习多于创造的、自主的、综合的练习，因而导致学生缺乏学习兴趣，能力形成效率低。而研究性学习正好补其不足，它强调技能的训练，同时，强调在妙趣横生的丰富多彩的活动中进行开放的、创造的、自主的、综合的训练。最终促进学生的能力形成。研究性学习培养学生的能力因素主要有如下几个方面：
　　1．培养学生的创新意识、  刨造思维能力和动手实践能力
　　学生在研究性学习的探讨过程中不拘泥书本，不迷信权威，不墨守成规。它要求教师尽量减少对学生的限制，并适时适度地给学生以指导和帮助，鼓励学生充分发挥自己的主观能动性，独立思考，大胆探索，标新立异，积极提出自己的新观点、新思路和新方法。研究性学习的过程，主要是情感活动的过程：学生通过研究性学习获得的成果，绝大多数只能是在自己现有基础上的创新，还不可能达到科学发现水平、研究性学习强调让学生自主参与类似科学家探索的活动，获得亲身体验，形成喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，为以后各种创新打下牢固的基础。
　　研究性学习课程的实施往往需要围绕某一科学主题或课题进行，其中更多的是采用自主研究模式，这有助于学生创造思维能力和实际操作与应用能力的培养。　　
　　2．培养学生信息意识和主动获取信息，处理信息的能力从认知心理学信息加工理论的角度审视，学生开展探索的过程就是信息处理的过程。与传统教育以记忆、理解为目标的一般学习方式比较，研究性学习的过程围绕着一个需要研究解决的问题进行，以解决问题和表达交流为结束。在一个开放环境中，学生的信息意识和主动收集、处理信息能力的培养是个关键。一方面，知识激增使得人们在数量上追逐知识已不可能；另一方面，掌握知识或信息多了不等于就是好，更重要的是学会如何处理、利用这些信息。研究性学习就是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力；
　　3．培养学生的群体意识和学会沟通与合作交往的能力具备积极合作精神和有效的人际交往能力是现代人高素质的一个重要标志，“现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果，社会的人文精神弘扬也把乐于合作、善于合作作为重要的基石：但是在以往的课堂教学中，培养学生合作精神的机会并不多，且较多停留在口头引导鼓励的层面。”[2](P130)。
研究性学习提供了有利于人际沟通与合作交往的良好空间：学生在这个过程中要发展乐于合作的团队精神．学会交流和分享研究的信息、创意和成果：在研究性学习课程实施中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终：为了达到共同的学习目标，小组成员之间必须学会相互理解、彼此尊重和信任．学会互相帮助和支持，使同学之间建立一种融洽、友爱的亲密伙伴关系。在同社会方方面面的联系中．通过社会调查、访谈、外出收集资料、向专家请教等，培养他们独立地运用社会交往能力去争取成功。
　　4．培养问题意识和独立发现问题、提出问题、解决问题的能力　　
　　就研究性学习的过程而言，主要目的是培养学生发现问题提出问题和解决问题的能力：为达此目的．要求学生掌握基本的科学方法。学会利用多种有效手段，通过多种途径，激活已有的知识储存。学习和运用一些研究方法，发现问题、提出问题和解决问题。
　　5．培养和提高管理能力
　　在传统教育中，多数学生自理能力比较差，更谈不上有多大的管理能力.研究性学习多采用小组活动方式，强调学生自主。因此必然涉及组织和管理问题，怎样协调工作关系、人际关系和人事关系，怎样调动每个人活动的积极性，学生都会得到体验，得到经验积累，管理能力就会在探究过程中得以形成，得到发展；
　　(三)知识维度
　　研究性学习课程目标并不排斥知识．学生在研究过程中获得的知识对学生的发展是有益的；研究性学习以问题解决为基本内容．问题解决的顺利进行需要从一定的基础知识和基本智力为前提，但也不仅仅停留于此，它以获得深刻的、理解的知识和发展高级智力为目标，传统课程重在专门性知识，按一定逻辑顺序将知识分门类；研究性学习淡化知识分割，淡化学科之间的界限，追求知识的综合性、创新性和广博性。　　
　　“研究型课程主张尽可能拓展学生的知识视野，尽可能综合学习并运用知识。当然，应当注意:知识学习仅是研究型课程目标之一，不可过分夸大，否则有可能导致研究型课程学科化的不良后果，研究型课程的知识目标既无可能、更无必要去和学科课程分庭抗礼、等量齐观，而应该体现出自身的特点和优势，这就是知识的综合性、创新性和广博性。”[1](P44)
　　(四)学习方式
　　未来学家认为，将来的文盲不再是月不识了的人，而是一些没有学会学习方法、不会自己钻研问题、没有预见的人.因此。新课程提出变革学习方式，改变现行单纯接受式学习、机械训练式学习的学习方式，倡导建立自主合作探究的学习方式。教师要充分认识到，新课程从关注人的发展和遵循学生学习规律的角度提出变革现行的学习方式，不仅是一种学习手段的改变，而且是一次学习革命。这是一种贯穿于人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘的专业界限面向起初复杂任务的学习，是与他人协作、分享、共进的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情境与虚拟情境融会贯通的学习，是以信息技术(包括通读工具、网络、计算机等)作为强大认知工具的潜力无穷的学习。”[2](P20)因此教师应强化“学习革命”的理念，调整教学改革的着眼点，以教会学生“会学”为己任。
　　学习方式的转变主要体现在两个方面：一方面是他主学习要不断地转向自主学习，另一方面是改变传统的被动接受学习，使学习过程更多地成为学生提出问题、分析问题、解决问题的过程。自主学习不但是一种主动、独立的学习，还是一种无人监控的学习。  “研究性学习”是与
　　“接受性学习”相对的一个概念.就人的个性发展而言，
　　“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、相反相成、结伴而行。在我国新的基础教育课程体系中强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好．而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽视或退居边缘，强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的”[3] 。
参考文献
[1]应俊峰 研究型课程[M] 天津 天津教育出版社 2001[2]钟启泉 崔允槨  张华 基础教育课程改革纲要（试行）解读【M】 上海 华东师范大学出版社 2001[3] 张华 论“研究性学习”课程的本质[j] 教育发展研究 2001 （5）
综合性学习”拒绝去语文化
综合性学习是语文课程的重要的学习组成，但在实施的过程中，语文的学科性质往往被淡化，那么如何进行综合性学习呢？
“综合性学习”拒绝去语文化，这是针对“综合性学习”实施中出现的“非语文”与“泛语文”倾向提出的。
下面，谈谈我的一些认识。
“定义”综合性学习
关于“综合性学习”，课程标准有这样一些描述：
“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”
“课程标准还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”
“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”
解读课程标准关于“综合性学习”的论述，有这样几个关键词，应引起关注和重视：
语文、学习、综合性。
语文，“语文综合性学习”，是属于语文学科的一种学习，它与阅读、写作、口语交际共同组成语文学习的“四大板快”，是语文课程的一个有机的组成部分。这是体现“综合性学习”学科性质的关键。任何“非语文”与“泛语文”的倾向，都背离了这一点。从课程的基本理念来讲，“综合性学习”在于“全面提高语文素养”；从学习方式的改进来讲，“综合性学习”在于倡导自主、合作、探究；从课程设计的思路来讲，“综合性学习”在于拓展语文学习的内容；从课程实施的方略来讲，“综合性学习”在于融通与语文学习相关的多方面的联系。总地来说，“综合性学习”是以全面提高学生的语文素养为指归的。
学习，“语文综合性学习”所指向的学习，是新课程倡导的一种新型的学习方式，即自主学习、合作学习、探究学习。
自主学习  我赞同我国学者庞维国的观点。即，学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么这样的学习就是自主的。“自主学习”还可以概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础之上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。
合作学习  合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习必须具备以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效的解决组内冲突；对于个人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
探究学习  探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。
还要强调的是，所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。
综合性：“语文综合性学习”的综合性表现在：
⒈目标综合，即培养目标、课程目标与教学目标的综合；
⒉内容综合，即语文知识、听说读写、以及语文和其他学科教学内容的综合；
⒊实施综合，即课内与课外、书本与实践、个体与团队的综合；
⒋评价综合，即学校、社会、家庭评价、师生评价，自评、他评与互评的综合。

“综合性学习”案例剖析：
    用上面对“综合性学习”的认识，来分析下述案例：
案例1：《话说千古风流人物》
方案一：围绕话题，学生自主设计学习活动方式，自由组合学习小组，自行呈现学习收获：
有的小组召开主题诗歌朗诵会，
有的排演风流人物大聚会的课本剧，
有的展开“时势与英雄”的辩论，
有的在同学中开展“中学生心目中的风流人物排行榜”主题调查，……
《话说千古风流人物》，为什么它是语文的“综合性学习”，而不是历史学科的、或者政治学科的、或者班团队活动的“学习”？千古风流人物，以其具有的历史的、政治的、社会的等等价值和意义，不是同样可以放在相关的学科中来开展活动？那么，体现“语文”属性的关键在什么地方呢？换句话说，怎样体现培养目标、课程目标与教学目标的综合呢？就在“话说”上！“话说”，是一种讲述，是以“说话人”的口吻来叙述故事，比如“话说长江”。因此，它应该是具有语文味的、故事性的、人文色彩的、诗意的叙事。也就是要把“千古风流人物”放在一种故事的状态里进行演绎。这就有别于“历史”说、“政治”说、或者“班团队活动”中的说了。
    我们来分析上面的案例：
“有的召开主题诗歌朗诵会”,诗歌朗诵不是“话说”，因为它不是在“讲述”。
“有的排演风流人物大聚会的课本剧”,课本剧也不是“话说”，而是“戏说”。
“有的展开‘时势与英雄’的辩论”,辩论同样不是“话说”，“话说”要求心平气和、委婉亲切，“辩论”则言辞犀利、慷慨急促了。而且这里还混淆了“ 风流人物”与“英雄”的概念（人物、