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综合类课程论文
地方课程：一个亟待关注的课堂

【摘 要】地方课程的建设是新课改中提出的一项新举措，也是重点之一，各省市纷纷从本地实际出发，探索出各自的特色之路。但是就目前地方课程的实施现状来看，仍然存在着不少问题。本文从课堂教学的角度看地方课程教学的缺失，并以此提出了相应的策略，期许改善地方课程的现状，提高课程效率。

【关键词】地方课程 教学缺失 策略

聚焦课堂：审视地方课程教学的缺失
在新一轮的基础教育课程改革中，地方课程已成为国家基础教育体系中重要的组成部分，浙江省教育厅制定了《浙江省基础教育地方课程标准》的同时，编写了地方课程教材—套《人 自然 社会》，为省内中小学普遍使用。近年来，浙江省在推进地方课程的建设上已经取得了不少成绩，但是，如果我们把眼光聚焦到学校的课程实施和课堂教学上，也会感觉到严重滞后于课程改革实践的现象。
一、课程意识淡薄，价值取向唯地方化
课程观念反映出人们对教育理念的领会与课程问题的认识，观念的更新对课程改革具有重要意义。由于应试教育的长期影响，许多教师课程意识淡薄，只是机械的传授教材上的知识，并没有真正领会地方课程的价值与理念。
某一位老师在执教《西子湖畔的苏东坡》一课时基本流程如下：首先让学生说一说杭州有哪些旅游景点, 学生说到杭州西湖时，引入“苏堤春晓”，让学生自由读课文，让三个学生复述课文中有关苏东坡的事迹，然后通过观看视频了解西湖的美景，并且观看了苏东坡的相关视频，半节课多的时间就在观看视频中度过，有的学生抬头饶有兴趣地观看视频，有的学生则在底下与同学窃窃私语，有的学生则低头写作业。
案例中教师对地方课程教学意识的淡薄，是地方课程实施过程中的普遍现象，多数教师认为考试内容才是最重要的，至于其他的课程（所谓的副课）都是华而不实的东西，在考试评价的压力下，他们往往片面追求所谓重要学科的教学成绩。同时，有些教师对地方课程的价值与理念认识走进了一个误区，他们认为地方课程然要立足于地方,服务于地方,满足地方发展的需要，这是地方课程的价值所在。
例如,浙江省某个县开发的地方课程有《种植技术》、《养殖技术》、《农业技术》、《农村卫生保健》,以及《历史》、《地理》、《生物》、《烟叶》、《矿产资源》等,主要是生产技术类课程,而思想意识类、道德伦理类、人文艺术类、历史文化类课程几乎是空白。
案例中如此“一面倒”的地方课程结构,必然导致学生发展上的“偏食”,从而削弱地方课程的教育功能和发展功能。
二、教学观念陈旧， 教学方式滞后
受传统教育观念的羁绊,加之人力、物力、财力以及时间、场地等诸多因素的限制,不少学校的地方课程教学思想陈旧，方式依然是“满堂灌”、“填鸭式”教学盛行,与新的课程理念格格不人,在很大程度上禁锢了学生的身心发展,而设立地方课程出发点就是实践新的课堂理念，最大限度的创设适合地方课程特点的教学方式，从而为创新教学方式找准方向。
（一）从地方课程的性质来看，地方课程更多的是探究性、实践性、体验性课程,需要学生从生活和活动中去认识周围世界。
（二）从地方课程的内容来看，地方课程更多的是一种生产教育、生活教育、社会教育,地方课程的设计特别强调学生与社会的联系,注重发挥地方和社区课程资源的教育作用,其内容充满日常性、生活性、境域性而非纯学禾性、逻辑性。
（三）从地方课程的目标来看，它更强调课程与地方社会发展实际和学生生活实际的联
系,倡导生命世界与科学世界、生活世界的沟通和融合,重视培养学生的社会责任感以及参与社区生活和社会实践的能力。
为此,地方课程教学不能囿于传统的 “教师、教材、课堂”教学范式,而应当走向“田野”,走向行动,走进生活,成为一种灵活自如、多种多样、生动活泼且具有自主性、开放性、实践性和探究性的活动。可谓处处皆教室,处处皆课堂,处处皆学问。
三、资源缺乏整合，教学内容单一
课程资源对于地方课程来说，可以利用和开发的东西比其他学科要大得多了，因此它的作用也更为明显。教师自身的资源，来自于学生的资源，环境因素的资源实在是太多，关键是看教师怎么去利用。
笔者曾听一位老师讲《英勇抗倭 誓保家园》一课，教师按照教材体系依次讲述了在民主革命时期浙江革命先烈们的英雄事迹，涉及到的历史人物很多，教师也没有讲述的重点，大多是浮光掠影式地一带而过，学生不知其所然，反应平平,因此目标达成的效果一般，其实这一堂课有非常好的地方党史素材可以利用：就在学生所在地温岭坞根这块土地上，革命时期，一些牺牲了的革命先烈，他们的英勇事迹，一直到今天还在广泛流传，我相信，如果教师选取这些事例进行教学，并精心设计问题情境，效果肯定截然不同。
案例中，我们也不难发现，教师忽视了学生身边的资源整合教学，而来自于学生身边的往往比来自于教材上的要有效得多。没有把地方课程的教材与学生的实际有机结合起来，没有深入挖掘本地资源，从课改的要求来看，也没有真正落实“依标施教”因而无法达到地方课程的资源广泛性，没有对学生培养和发展人文素养，起到积极的作用。
四、教师引领缺失，课堂效率低下
组织丰富多彩的学生活动是地方课程课堂教学的主要形式，有效的课堂活动也就成了上好地方课程的关键，地方课程的教学强调学生的主体参与，但并不否认教师的指导作用，恰恰相反，如果学生的活动缺少了教师的必要指导，很多活动的效果就会大打折扣。
某一位老师在执教《学会机制地保护自己时》老师让学生分组表演教材上提供的一个故事：张明在放学路上，有陌生人尾随他，张强一边与陌生人周旋，一边机智求救，最后警察来了将陌生人抓获，小学生情绪一下子高涨起来，课堂上开始乱了! 数分钟以后，老师让学生到讲台边表演，上来四个学生分别扮演张明、陌生人、路人、警察，一组表演结束后，老师和学生都意犹未尽，连续上来四组学生表演，这样一堂课大半的时间也过去了，虽然表演的情节差不多雷同，学生的情绪倒是很高涨，老师也兴致勃勃地观看表演，不加评论。
上述案例中，教师在引导学生小组活动的时候，没有给学生提供必要的背景知识和明确的学习要求以及操作方法，也就是教师的指导作用没有发挥, 教师关注的是活动的表象，忽视的是活动的本质；这也使这节课学生活动表面轰轰烈烈实则效率低下，甚至无效。究其原因主要有以下几点：
（一）教师在备课时，较少设计学生活动，主要是学科讲授式，即教师参照学科教学方式一讲到底；导游讲解式，教师扮演导游角色或借助视频绘声绘色地讲解地方材料，学生成为“游客”跟着教师走。
（二）活动设计无效或低效，如成为摆设的小组讨论，缺少内涵的表面上的轰轰烈烈，缺少指导的形式上以学生为主等。
（三）活动设计随意，科学性和规范性不够，缺少对活动整体设计和师生互动的统筹考虑。
五、评价机制陈旧，评价方式不足
评价是对地方课程价值实现程度的准确判断以及对课程预期目标达成度的全面检验,是“一种重要的课程资源”,也是地方课程得以不断反思、完善、创新并持续生长的根本动力。新一轮基础教育课程改革旨在构建一种促进学生、教师和课程共同发展的评价体系,它同以往的重分数、重淘汰、重选拔的课程评价有着本质的区别。
在一节地方课程课堂上，出现了这样一幕：课上完了，老师让学生拿出作业本，要求学生把课本上让学生讨论的三个问题当作作业来完成，老师特别强调：班长收起来，明天早晨一定要交给我。而这些问题属于情感教育的范畴，难道靠做作业就能实现？
案例中老师这样做，实际上反映了教师在课程观上的茫然，把地方课程等同于其他学科课程了，地方课程并不是不要作业，但绝不是这样的作业。这位老师说是为了给学生期末一个评价，评价是需要的，但是为了评价而让学生做这样无意义的作业就值得考虑，难道评价就没有其他的方法吗？这里，实际上反映了教师评价观的陈旧。在课程的实施中也存在着以下几个现象：
现象一：注重对课程某因素的评价,忽视对课程、学生、社会二者之间整合的评价。
现象二;注重考试或笔试等静态性评价,忽视问题探究、问题解决等实践性评。
现象三：偏重知识、结果、记忆的评价,忽视方法、能力、过程、情意的评价;等等。
这样的课程评价机制,与地方课程的理念和目标相脱节,未能体现地方课程自身的评价特色,必然造成冲突、对峙的局面。

实践研究：探寻地方课程教学的策略
当前存在的这些缺失，实际上折射出目前很多教师在实施地方课程课堂教学时课程意识淡薄，课堂驾驭能力不足的现状，也反映了部分教师或过于保守或过于急躁的心态。如何改变这一现状正确对待这些问题，更需要我们进行深入而又细致的思考。
一、加强理论引导，树立正确的课程观
地方课程的教学我们必须要坚持以人为本的课程观，以反映德育为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，正确处理学科知识、社会需要和学生发展之间的关系。
（一） 认清本质，消除歧视
加强对师资力量的培训与宣传，通过对教师、校长及其他教育管理者的系统培训，使其从概念上理清地方课程的基本含义，认清地方课程的本质及其意义，了解其在基础教育课程结构中的重要地位和作用明确它与国家课程、校本课程的区别，从而从理论上为地方课程的开发扫清障碍，消除歧见，打消偏见。
（二）加强培训，提升素质
组织专家、学者、教育理论工作者，利用讲座、报告会、知识问答等多种形式，让作为课程重要构成部分、课程创造者和课程主体的教师，从宏观上认识并把握地方课程的内涵特征与形式特征，了解其发展脉络及国内外发展现状，通过不断的学习，明白它的价值和在教学中的作用与优势。
（三）关注前沿，与时俱进
随着国内外对地方课程理论研究的深入，利用网络等先进手段，及时捕捉前沿研究动态，了解学术信息，不断通过活页式的文字材料，向教师传授学科研究新成果、新理念。
（四）借鉴经验，提升能力
分批分梯次选送优秀教师，派他们到地方，课程理论与实践较为发达的地区、学校参观学习，接触先进理念，感受实际效果，借鉴先进经验，获得具体启发，从而使他们成为当地地方课程开发的中坚力量。
二、构建有效课堂，提高教学实效
有效课堂的标准千万种，归根结底还是看学生学得是否有效，也就是说这堂课对学生来说是否“好学、易懂、会用。”而新课程的核心理念就是———“一切为了每一位学生的发展”。它意味着我们在教学过程中要充分尊重学生的主导地位，要充分顺从学生的特性，调动其学习的积极性和主观能动性，鼓励其创新、参与、互动。
（一） 有效创设教学情境
教师通过创设情境，设置认知冲突，让学生产生学习新知的动机 积极投入到探索新知的活动中，这不失为一种有效教学形式。幽默风趣、生动传神、寓意深刻、耐人寻味的动画课件能有效调动学生思维的积极性，有助于正确引导学生的情感态度和价值观，是人自然社会有效创设教学情境的好素材。总之，有意义的教学情境的创设对于人自然社会课堂教学的有效性至关重要。
（二） 有效捕捉生成资源
学生的思想是变动的，活动实践是丰富多彩的。因此人自然社会课教学比其它学科教学更难预设，更应注重课堂上的动态生成，更应注意对课堂上各种动态生成资源的有效捕捉。在互动生成的课堂中，教师要披沙淘金，做有效生成的催发者，做生成信息的剪裁者，从而在生成性资源的开发利用中发挥积极的作用。
（三）有效指导学生活动
在《人自然社会》教学中，有效的教学互动能使学生受到精神的震撼，能改善学生对于生活的认知态度运用开放的活动课教学，实现学生活动、教学互动的有效性。教师可积极开发利用各种教育资源，赋予学生更多自主的，亲身体验的机会，可以通过调查、参观、讲座、辩论等形式，引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长中遇到的问题，使学生在亲身经历，独立思考和理解认同过程中，将知识、能力与情感态度加以整合。
三、强化资源整合，优化课程教学
地方课程是一种独立的课程形态,超越了学科课程的逻辑体系,集综合性、实践性、开放性、生成性与自主性于一体,在教学实施过程中要提倡与国家必修课程综合实践活动及其它社会实践活动相结合。
（一） 整合课程 拓宽阵地
综合实践活动和地方课程、校本课程相互之间可以进行适当整合, 课程资源整合的范围和方式可以更广和更为多样化,拓宽学生视野,克服由于各学科彼此独立对个体施加影响所造成的知识割裂,让学生眼中的世界更完整、客观、真实。
（二） 整合资源 融入生活
联系学生生活经验，要从学习者的生活经验出发,注重实践性。在教学实施过程中要充
分提供有效的与学生生活情境有关的素材,让学生有感受和体验的过程,密切课程与生活的整合。
（三） 创新形式 引领成长
目前各地地方课程教学每星期安排l课时,进行班级授课居多。还可以用讲座、观看电影、观看录像、考察、组织调查研究或其他实践活动等多种形式实施教学,使学生的兴趣、需要、经验、能力在学习中整合提高。
四、健全管理机制，推进课程实施
（一）优化管理，保证课程实施
地方课程的开发是全局性的，需要各部门的合作。而上级教育主管部门应给地方一个明确的指导或方向。处理好地方课程与国家课程、校本课程的关系，分科课程与综合课程、活动课程的关系。以及各类课程的课时安排等。以各校为主，给他们更多空间以选择适合自己的课题，根据实际条件加以改选．也允许个别学校自己创编；上下多沟通、交流、反馈。学校应多给教师外出学习、培训的机会，既“ 送出去”，又“ 请进来”，实行分层次系列化网状培训，从上至下观念一致，思想不断更新，素质不断提高；多配置教学用具，举行校园文化艺术节、成果展览会活动，以支持、配合并保证地方课程的实施；课程安排应合理，质量兼顾；多向社会、家长宣传，以获得多方支持。
（二）发挥双主体作用，深化课程实施
在地方课程开发和实施中，应发挥教师和学生的双主体作用。教师是课程的有机构成部分，地方课程的开发要给予教师一定的自主空间，这样不仅能够调动教师的积极性，作为在一线工作的教师也可以因地制宜、因材施教，真正实现地方课程的地方化。教师应尊重学生的要求和自主性，重视每一个学生；教师之间课前集体备课，资源共享，进行合作式教学；作为学校与家长桥梁的教师，应对家长多关注，多宣传，对学生多指导。地方课程的开发同样不能忽视学生的主体作用。地方课程作为国家课程的重要补充，是为了弥补国家课程不能满足地方社会发展和学生发展的特殊要求，是为了促进学生的全面发展，而不加重学生负担。
五、更新评价观念，改进评价方法
地方课程是整个新课程体系中的子系统，评价地方课程要考虑到国家课程的要求，衡量地方课程是否能进一步推动国家课程的发展，还要顾及到校本课程的开发，关注学校的特性和教师们的主动性和创造性的发挥。
（一）教师要树立评价意识
教师要有评价的意识，只有教师重视了教学的评价，才有可能在设计和教学中采取适宜的评价方式。就地方课程建设而言，应有比较完善的课程标准或纲要，以明确一门地方课程的教学标准以及与其他地方课程的关系，让教师在教学中有所参照，有所侧重。
（二）教师要加强评价的反馈
加强教学评价结果的反馈和利用，教学中要通过针对性的设计了解学生的学习情况，及时反馈和交流，让学生体验学习的进步和成就感，进一步增强学习的信心。
（三）评价的主体多元化
除了课程专家这一评价主体外，地方所属教育系统内部的教师、学生、教育管理人员、教育系统外部关心课程改革的人士都将拥有地方课程评价权，成为地方课程多元评价主体不可缺的一份子。在评价主体，评价形式，操作安排上进一步创新，增强评价的灵活性和时效性，让评价能真正促进学生的学习和提高地方课程的教学质量。
地方课程的评价体系应是一个开放的系统，需要来自社会、家庭、学校等多方面的信息，而不能只局限在课程专家这个小圈子里。与国家课程相比，地方课程也是一种动态评价，发现问题及时、灵活地进行修改，只有全面、整体、动态的对地方课程做出的评价才是科学的。

参考文献：
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