《儿童的道德判断》电子书.doc

前言
读者们在本书内将见不到我们直接分析儿童在家庭里、在学校生活中或在他们的社会中的道德行为。我们建议所要研究的是道德判断而不是道德行为或情操。我们带着这个目的询问了许多日内瓦和纳沙特尔学校的儿童并和他们进行交谈，这同我们研究他们对世界和对因果关系的概念时的情况是一样的。这本书就包括着这些谈话的结果。
首先我们要明确，从儿童的观点看来，所谓遵守规则是什么意思。这就是为什么我们要开始分析一种社会性游戏规则的缘故，而这种社会性游戏的规则对一个真诚的游戏者而言是具有强制性的。然后我们从游戏规则转到成人指定的那些具有特别道德意义的规则，并且试图去发现儿童从这些特殊的义务中形成了一种什么想法。我们选择了儿童对于说谎的想法作为一个特殊的例子。最后，我们考察了从儿童们彼此关系中所产生的一些概念，因而导致讨论公正这个概念，作为我们的一个专门的主题。
当我们达到了这一点时，在我们看来，如果将我们的结果和某些社会学家和道德心理学的作家们所赞同的假设相比较，那么他们之间是十分一致的。我们的第四章就是为了完成最后这个任务的。
至于我们所用的方法，有它的优点，也有它的缺点，这一点我们比谁都明白。在道德问题上特别存在着一个大的危险，那就是人们会使儿童说他们所想要他讲的话。对于这一点，没有一个万无一失的补救办法；询问者的真诚和我们在别处强调过的那些预防错误的方法都不足以弥补这个缺点。唯一保险的办法是和别的研究者合作。如果别的心理学家从不同的观点利用我们的问题去询问一些处于不同社会环境的儿童，那么他们迟早就会可能从我们研究结果内的那些人为因素中把客观的因素分隔出来。关于儿童的逻辑和儿童对于因果关系的观念，在各国都曾经进行类似的工作；虽然有人曾经责备我们有某些夸大之处，而且这种夸大已为众所周知之事，但迄今为止，他们所取得的结果丝毫也没有使我们放弃我们所采用的这个方法。
在我们看来，这个方法的优点在于它使我们明白：如果只有观察本身，它就只能进行预测。例如，在前几年我把我的两个小女儿自己讲的话记录下来，而从不向她们提出象在《儿童的世界概念》或《儿童的因果概念》中所审查过的那些问题。现在，广义地讲来，趋向实在论、泛灵论、人工论以及动力因果等等的倾向已经十分清晰地为众人所周知，但是在儿童的那些自发讲话中最有趣的"为什么"的意义，如果我在过去对于同一题材没有亲自询问过
几百个儿童，就会使我完全不理解。当然，儿童自发的讲话比世界上的任何问题都更有价值。但在儿童心理学中，如果那些询问者没有做好准备工作，那么人们对于儿童的这种自发的讲话就不能从它的正确的一面去理解它。
这本关于儿童道德的书只是一个初步的工作。我诚恳地希望，它可以提供一个脚手架，好让那些和儿童们生活在一起并且观察他们的自发反应的人们用来建筑一所实际大厦。从某种意义讲来，儿童的道德也有助于说明成人的道德。如果我们想要培养人，那么完成这个任务的最好办法就是研究那些控制人类形成的规律。
第一章游戏的规则
儿童的游戏构成了一种最好的社会制度。例如，孩子们玩的打弹子游戏就包括了一个非常复杂的规则系统，既有它本身的一套法则，一种裁判规程。心理学家有责任去熟悉这个普通法则的事例，并去发现这个事例背后所内涵的道德意义。所以只有这种心理学家才能够从他掌握这些规则的细节时所经历到的困难去估计这些内容异常丰富的规则。
如果我们想要理解儿童道德，显然我们必须要从分析这些事实入手。一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。康德的反省分析，涂尔干（Durkheim）的社会学和博维（Bovet）的个人心理学都符合这个论点。当它们要解释人是怎样在思想上学会遵守这些规则时，这些学说便开始发生分歧了。至于我们的工作，我们将在儿童心理学的领域内分析这个"怎样"学会遵守这些规则的。
现在儿童学会遵守的大多数的规则是他从成人那里接受来的，这就是说，他是在这些规则已经充分完备之后才接受它们的。而这些规则的精细制定往往并不是和儿童有关联的，也不是因为儿童需要这些规则，而是早期成人世世代代连续不断的活动结果。
相反，在最简单的社会游戏的事例中，我们所见到的规则则是由儿童们单独制定的。至于这些游戏的内容是否具有道德意义，这是无关紧要的。我们作为心理学家则不应采取成人道德的观点而必须采取儿童道德的观点。现在打弹子游戏的规则，正象所谓道德现实一样，乃是一代一代传下来的，并由于个人遵守这些规则而被保存了下来。唯一的差别就是，在这个事例中的关系只是存在于儿童之间的关系。年长的儿童逐渐训练开始游戏的年幼儿童尊重法则；而且这些小孩内心总是要追求人类尊严特有的一种美德，正确地利用游戏的惯例。年长的儿童则有权改变这些规则。如果这不是"道德"，那么道德是从哪里开始的呢？至少它是从遵守规则开始的，而对于这个问题的探讨，正像我们的探讨一样，最好是从研究有关这种规程的事实开始。当然，关于打弹子游戏的现象还不是人类最原始的现象。在儿童和他的伙伴游玩之先，他要受到他父母的影响。从他的婴儿时期起，他就要遵守许多规矩，甚至在他说话以前他就意识到有一定的义务。我们以后可以见到，这种情景甚至会不可否认地影响游戏规则的制定。但是在制定游戏规则方面，成人的干涉无论如何已经减少到最低限度了。所以我们在这里所遇到的现实，如果不是最基本的，至少也应该是最自发的和最有教益的。
关于游戏的规则，有两种现象特别容易研究：第一，规则的实践，即不同年龄儿童有效地应用规则的方法；第二，规则的意识，即不同年龄儿童构成这些游戏规则特征的想法，而不管这些规则是神圣而带强制性的，或是可以由他们自己选择的，不管是他律的，或是自律的。
本章的目的就是对这两类论据加以比较。因为在规则的实践与规则的意识之间的关系最能使我们说明道德现实的心理性质。
还要申明一点。在我们着手分析规则的实践与规则的意识之前，我们必须首先说明这些规则的实际内容。所以我们必须确立这个问题的社会论据。但是我们将限于那些必不可少的东西。我们并没有试图建立一个关于弹球游戏的社会学，这就会意味着去发现这种游戏在过去是怎样玩的和在世界各地它是怎样玩的（黑人儿童实际上也玩这种游戏）。即使我们仅限于法语区瑞士，我们相信，要发现这种游戏在各地方的变种，特别是勾绘出这些变种在近几代的历史演变，也要花几年时间。这样一种探究对于社会学家也许有用，但在心理学家看来却是不必要的。心理学家为了研究儿童是怎样学会规则的，只需要彻底知道某种实际运用的惯例。正像为了研究儿童语言，他只需要知道某种方言（不管什么地方的方言），而无需重新组合各种语意学和语音学在时间与空间上的各种变化。所以我们将把我们的研究限于简短地分析日内瓦和纳沙特尔所玩的那种游戏的内容，因为这些地区是我们从事工作的地方。
1．打弹子游戏的规则
如果我们要同时分析规则的实践和规则的意识，我们就必须注意三个基本事实。
首先，在某一代和某一地方（不管它是多么小）的儿童中，对于打弹子从没有一个单一的玩法，而总是有各种不同的许多方法。有一种"四方形游戏"，我们将特别从事这种游戏的研究。在地上画一个四方形，里面放一些弹球；这种游戏是从一定的距离打中这些弹球并把它们打出界外。有一种"双人对打"的游戏，两个人在无数的回合中互相试图击中对方的弹球。还有一种从洞穴中击出弹球的游戏，即把几个弹球在一个洞穴里堆集起来，然后用一个比较重的弹球把它们打出洞外如此等等。每个儿童都熟悉几种游戏。这一事实，根据儿童年龄不同，也许有助于加强他对规则神圣性的信念，也许有助于减弱这种信念。
其次，同一种游戏，如四方形游戏，在不同的时间和不同的地方，可能有相当重要的变化。就像我们曾经证实过的那样，四方形游戏的规则在纳沙特尔彼此相隔不过二、三公里的四个社区就不是一样的。这些规则在日内瓦和纳沙特尔也不一样。在某些方面，这些规则在一个地区就不同于另一地区，即使在统一城镇里，各个学校之间也不相同。此外，通过我们能够获得的合作者的帮助，我们还知道，在一代一代之间游戏也有不同的变化。一个二十岁的学生告诉我们，在他的村子里，他小时所玩的那种游戏，现在的儿童已经不再玩了。这些根据时间与地点不同而发生的变化是很重要的；因为儿童们时常都意识到有这种变化的存在。一个从一个城市迁移到另一个城市，或仅从一个学校转入另一个学校的儿童时常会对我们解释说，某种某样规则在这个地方有效而在另一个地方就无效。儿童也会时常告诉我们，他父亲的玩法不同于他的玩法。最后，还有一个十四岁的儿童不再玩打弹子游戏了，因为他已开始觉得他比那些年小的孩子们优越得多，而且他照他的不同脾气，或者嘲笑或者悲叹这样一个事实：他这一代的习俗正在被成长中的一代所抛弃，而不是被他们真诚地保存下来。
最后，而且显然由于各地或各时潮流互相聚集的结果，同一游戏（四方游戏）在同一学校的游戏场上是可以应用不同的规则的。十一岁到十三岁的儿童对于同一游戏的各种不同的玩法都是熟悉的，而且在他们游戏之前或在游戏之中，他们一般都要同意选择哪种玩法而不用其他的玩法。所以我们必须把这些事实记在心里，因为这些事实肯定制约着儿童对规则的价值所作的判断。
讲过了上述三个基本事实之后，我们将对四方形游戏的规则作一简介，用来作为一个范例；而且开始时我们将确定儿童的语言，这样我们才能理解我们和儿童交谈的记录，这些记录我们将在以后经常引用的。此外，也像儿童心理学中常有的情况一样，在这种语言中有一些方面本身也是具有高度教育意义的。
一个弹球在纳尔称"un marbre"，在日内瓦称为"un coeillu"或"un mapis"。不同的弹球有不同的价值。水泥弹球价值最高。还有小一点的"泥球"，这是用容易破裂的泥土做成的，它的价值较低，因为它比较便宜。一种用来弹击而不是放在四方形里面的弹球，按照它们的坚固性，被称为"corna"（如果它是玉的），"ago"或"agathe""cassine"（带彩色花纹的玻璃球），"plomb"（含铅的大弹球）等等，每一个这样的弹球值若干一般的弹球或若干"corron"。掷一粒弹球叫做"射击"，自己的弹球触及另一弹球就叫做"击中了"。
于是他们就有了一套习惯用语。例如，有一种奉献仪式的用语，这种表达方式是游戏者用来宣称：他将进行某种某样的活动，因而这种表达方式就是像举行仪式一样地把这个宣告作为一个既成事实提出来（奉献出来）。因为当游戏者一旦说出这种话来，他的对方就无权反对他的决定了。然而，如果对方抢先运用一种禁令仪式的语言，他也将同样阻止他的伙伴进行他所害怕的那种行为。例如，为了在一种可能的条件下首先打弹子，儿童就说"premes"（在纳沙特尔）--显然这是"premier"（"首先"）一字的讹用。如果他想退回到所有的游戏者在第一轮时出发的那条线上去（这条线称为"coche"），那么他就只用说一声"coche"。如果他想前进或后退两倍的距离，他就说：两"coches"；如果他想前进或后退一、二、三指宽的距离，他就说："一个（两个或三个）empans（指宽）"。如果他想使他自己站在某一个地点（这个地点同他在某一时刻所站立的地点与四方形的距离相等，但方向相反，以便避免对方的可能的攻击），他就说"du mine"（"我的"）；如果他想阻止对方这样做，他就说："du tien"（"你的"）。这是纳沙特尔的用语。在日内瓦，表达这些活动的用语是"faire une entasse"或"entorse"（即"扭转"）。如果你放弃你轮到的一次击球机会，等到对手弹过之后再弹，你就说："coup passe"（"我放弃我的一轮"）。
一旦在一种受整套法规系统审慎规定的条件下讲出这类用语时，对方就必须服从。但是如果对方想先走一步，他提出禁令仪式的用语就够了。在纳沙特尔，只要在对方用语的前面加上一个前缀"fan"（即"禁止"的意思）就行了。例如，"fan-du-mien"，"fan-du-tien","fan-coche","fan-coup-passe"等等。有些儿童不懂这个前缀，因为在他们所听到的言语中没有同这个前缀相对应的词汇，他们就说："femme-du-tien"，"fimme-couche"等等。
还有两个特别具有启发性的奉献用语，我们应该注意。这两个用语在日内瓦的小孩中很流行。它们是"glaine"和"toumike"两字。当一个游戏者把一个具有很高价值的弹球放进地面上的四方形中而以为他是放进了一个一般的弹球时（例如，放进了一个"ago"而不是"cseillu"），如果他发现了他的错误而拾起他的"ago"，用一个一般的弹球去替代它，这自然是允许的。只有那种不老实的对手才会利用他的伙伴的这种粗心大意而在他击中之后、把这粒值钱的"ago"收藏到他自己的口袋里去。关于这个问题，我们所询问的所有儿童一致都认为这种行为等于偷窃。但是，在另一方面，如果这个对手及时指出他的伙伴的错误并且说："toumike"这个用语，或者（重复一下这个词的最后一个音节）说："toumikemik"，那么这个粗心大意的同伴就不再有权收回他的"ago"；他必须把这粒弹球留在地上，像一粒普通的"coeillu"一样，如果有任何一个游戏者成功地击中了它，他就完全公正地有权占有这粒好的弹球。这个十分有趣的例子使我们看到了一个表达错误的用语因而把一个不老实的行为变成了一个合法的并为大家所承认的行为。在这里我们第一次看到了一个关于形式主义的例子，而这种形式主义是儿童道德的某一些方面；我们在后面将联系客观责任的问题比较深入地探讨这种形式主义的性质。
同样，"glaine"这个用语使得在某些明确规定的条件之下从事的掠夺行为成为合法的行为。当某一游戏者或者由于他的运气或者由于他的技巧而成功地战胜了他的所有同伴，赢得了所有同伴的弹球，他就得了最高的荣誉，正像社会学家所谓"得到了一大笔款子"（potlatch），在这种情况之下他应该重新再来一盘，而且他应该拿出一些弹球来，放在四方形里面，让那些运气不好的游伴有机会重新得到他们输掉的一部分弹球。如果他拒绝这样做，当然也没有法规强迫他去做；他赢了，游戏就结束了。虽然如此，如果游戏者中有一人喊出"glaine"这个词，那么整个这一群人便都扑到这个吝啬鬼身上，把他推倒在地，掏空了他的口袋，瓜分了这种战利品。这种掠夺行为在正常时候是完全违背道德的（因为赢球者所得到的弹球乃是他的合法所得），而现在当"glaine"这个字一旦喊出时，这种抢夺行为就变成了为大众良心所赞同的一种合法行为了，乃至成为一种具有报应性的公正行为了。
在纳沙特尔，我们既没有见到"glaine"，也没有见到"toumike"，不过，我们却见到了"cougac"。当一个游戏者赢得太多时（如我们刚才所描述的那种情境），他的失败了的对手可以通过讲"cougac"这个词来强迫他再打一盘（"cougac"这个词大概来源于"coup-gagne"一语，即"打赢了"的意思，正像"prems"来源于"premier"，即"首先"的意思）。如果胜利者想躲避这个可怕的用语附加在他身上的那种义务，他只要抢先说一声"fan-cougac"。
我们强调这种语言特点的理由只是要从一开始就表明游戏规则在法制上的复杂性。显然，这些事实也能从其他观点来进行更为根本的分析。例如，我们可以创立一个完整的儿童关于奉献与禁令的心理学，尤其可以创立一种社会游戏心理学。但是这些问题实在都不在我们的研究范围之内。所以让我们还是回到我们所关心的基本论点上来，即回到规则本身上来。
简言之，四方形游戏就是把几粒弹球放在地上的一个四方形内，如果游戏者用一粒比其他弹球较大的特别弹球把四方形内的但球击中并打出界外，他就占有了这些弹球。但是当我们分析道这种游戏的细节时，这个简单的图式就包含有一系列复杂的情况。让我们按顺序来讨论它们，以便对于它们的丰富内容有个大概的认识。
首先，摆好阵势。由一个游戏者在地上画一个四方形，然后每一个人在这个四方形内放上他的一粒弹球，如果是两个儿童玩弹球，每一个人就放下二粒、三粒或四粒弹球。如果是三个人玩，每人便放下两颗弹球。如果是四个或四个以上的人玩，一般习惯就是每人放一颗弹球。主要的是要相等，即大家放下的弹球数目要一样。但是为了求得平等，那就必须考虑到各弹球的相对价值。一粒普通的弹球，你必须放下八粒"carron"。一颗小的"corna"值八个"marb-res"，值十六个"corrons"，如是等等。价值是经过审慎核订的，它大体符合路口小商店的出售价格。但是随着正确的财政运算，在儿童之间也进行按种类的交换，这种按种类的互相交换对于流行的市价有着明显的改变。
然后游戏便开始了。在大家同意的一个距离上画上一条线，游戏者们就从这条线上开始弹出他的弹球。这条线和四方形的某一边是平行的，两者通常相距一、两米，而且每一个游戏者都从那条线上打出他的第一颗弹子。（打出弹球就是把自己手上的弹球击射到这个四方形中去）
所以一切游戏者都是从这个起点开始的。在某种游戏中，每当进行新的一轮比赛时，你总是回到你原来的那个起点上去，但是更通常的办法是在你弹过第一次弹球后，你的弹球滚到了什么地方，你就从这个地方进行你的第二次射击。有时，这条规则也有限制，即弹球距离这个四方形的距离最远不得超过该起点线。因此，如果你的弹球离开这个四方形在任何方向滚出了两米以外，你就要把你的弹球拿回到距离四方形一米半远的地方，而这个地方就正是起点线的地方。
但在游戏开始之前，事先要决定谁先射击。因为第一个射击者有一个好处，他可以射击四方形内所有的弹球，而以后的射击者则只能射击第一个人击中拿走后所剩下的弹球了。为了要知道谁应首先开始，就要实行一系列的习俗。两个儿童对面走来，把一个人的脚跟踏在另一个人的脚尖上。无论谁的脚跟踏在另一人脚尖上了，他就有权开始这个游戏。或者各个游戏者按照圣餐的顺序背诵一首韵文或一串无意义的音节。每一音节对应着一个游戏者，如果最后的一个音节是对应着他的，他就是一个幸运儿。在这些习惯用法之外，还有一种为弹球游戏所特有的程序方法。每一儿童向着这条起点线或为这个目的而特地画出的一条线掷去他手中的弹球。谁的弹球掷得离这条线最近，他就开始射击，其他的人则根据他的弹球离开这条线的远近来决定他们的先后次序。超过了这条起点线的人就最后打他的弹子。如果有几个人的弹球都射过了这条起点线，那么超过这个起点线最远的人最后打他的弹子。
这样决定了打弹球的先后顺序之后，便开始游戏了。每个人按次序站在这条起点线后面，依次把各人手中的弹球射击到这个四方形中去。射球有三种方法："piquette"（即"射击"的意思），把弹球放在大拇指甲前面，用第一指把它拦住，然后用大拇指一弹，就把这粒弹球抛射出来了；"roulette"（即"投球"的意思），把你的弹球沿着地面滚去；"pousette"（即"推球"的意思），当你沿着地面滚动弹球时用于推它到一定的距离，使弹球保持原来滚动的正确方向。"推球"总是被禁止的，它可以比作一个坏的弹子游戏者的推球。在纳沙特尔，习惯说："fan-poussette"或"femme-poussette"。在日内瓦，简单表达为"defend de trainer"（即"禁止拖拽"的意思）。投球一般也是禁止的（"fan-roulette"），但有时也受到宽容，即每个人都可以有权这样做，因为游戏开始时大家都同意在法律面前一律平等。
所以游戏者的投球方式是根据大家的同意而决定的。假定四方形中有一个弹球被击中了，如果它已被打出了这个四方形的界限，它就为这个击中的儿童所有了。如果它仍然留在四方形内，那就不能拿掉它。如果这个弹球停留在边界线上，那就要由伙伴们判断：如果一个弹球有一半到了外边，那么它就算出了界，如果没有一半在外边，那就不能算是在界外。在这里，在一些有争议的事例中，自然就要制定一整套附属的规则。如果一个儿童手头用来射击的那个弹球落在四方形内或者至少它的直径的一半并没有超出四方形的界限，它的主人就"完蛋了"，就被取消了游戏的资格。如果这颗弹球被另一个游戏者的弹球打出界外，这个弹球就属于后者所有了，除非在游戏开始时大家同意有某种特殊的惯例。最后，在弹球回跳的情况之下，还可能有一些复杂的情形。一粒弹球把另一个弹球弹出了四方形，这种情形有时不算是赢了，而在一个有价值的弹球的情况中就更有理由认为是这样的了。在另一种情况中，凡打出了界限的弹球都是属于弹出这个弹球的人所有的。凡这样发生的特殊情况都是按照游戏开始前或在游戏中经过所有参加者一致同意的原则去决定的。
然后就是每人允许射击几次的问题。凡是成功地赢得一、两个弹球的人就有权再玩，而且只要一直在赢，他就一直可以玩。但是有时人们作过如下的保留，在每次游戏的第一轮，每人可以轮流再玩一次，不管他是赢了，还是输了。所以在这里又是事前的安排问题。
此外，每人不仅有权设计四方形内的弹球，他还可以击中别人用来打弹球的那个弹球，而且即使在四方形的界外，又不管在游戏的过程中发生了什么问题，他都有权这样做，当然，困难在于不使你自己站在你的伙伴所能达到的范围之内去向这个四方形去射击。所以当你觉得一次射击要冒很多危险时，就允许你说："coup-passe"（"我放弃我的一轮"），于是你就继续等着。但是你这样做有一个条件，就是要没有事先预见你有这种决定而说："fan-coup-pas-se"，如果你像以前一样站在离四方形相同的距离上，而且如果你首先说："du mien"（"我的"），就允许你改变你的位置，除非你的对手在你之前抢先说："du tien"（"你的"）。
最后还应该谈一谈一些特殊规则。是否遵守这些规则，要看有关的城市或学校的特殊情况。如果第一个游戏者说，"place pour moi"（"替我放好"），他就没有责任在这个四方形四个角上占有他的地位。如果任何游戏者成功地赢得了与他的"pose"相等数目的弹球（即"如果他放两个弹球在这个四方形内，他赢得了两个弹球"），他就能够说："queen-de-pose"，这就会允许他在下一次的游戏中从出发点射击第一颗弹球。
这种游戏受着无数规则的控制，一直进行下去，直到四方形里面已经弹射完了为止。这个获得最多弹球的儿童就是胜利者。
2．询问及其一般结果
上述这些规则构成了一种明显的社会现实，（按照涂尔干的说法）它是"独立于个人之外的"，并像语言一样，是一代一代传下去的。这套习俗显然多少带有伸缩性。但个人的革新，正像语言中的情况一样，只有当它是符合一般需要时，也只有当它得到集体的同意，认为它是符合"这种游戏的精神"时，才会获得成功。虽然我们充分认识到这个题目在社会学方面是很有趣的，但它同我们现在准备研究这个题目时所提出的问题的观点是不同的。我们只问：（1）个人是怎样适应这些规则的，即他们在每个年龄的每个心理发展阶段是怎样遵守这些规则的；（2）他们能够意识这些规则到什么程度，换言之，随着规则练习的不断升级（它总是随着儿童年龄而增长），结果将产生什么类型的责任。
所以询问是容易提出的。在第一部分，我们问儿童（我们询问了二十个四岁到十二、三岁的男孩）怎样玩弹球。试验者说了如下一类的话。"这里有一些弹球。"（弹球放在一张大的、铺有台面呢的桌子上，旁边有一支粉笔）"你必须指给我看怎样玩法。我小时候，经常打弹球，但是现在我已经忘了怎样玩法。我想再玩这种游戏。让我们一块儿来玩。你来教我这些规则，我来和你玩。"这个儿童于是就画了一个四方形，拿出一半弹球，摆好阵势，游戏就开始了。重要的是要记住游戏的一切可能偶然发生的事情，并且询问儿童每种可能发生的事情。这就是说，你必须避免提出任何建议。你所需要做的事情就是装作你是一无所知的，有时你甚至故意犯一些错误，让儿童每一次都可以清楚地指出这个规则。自然，你必须十分严肃地对待整个事情，在整个游戏过程中，你都必须严肃对待每件事情。然后再问，谁赢了，为什么是他赢了。如果你还没有把每件事情弄清楚，你就再开始新的一局。
在询问的前半段，非常重要的一点就是你要玩得简单些，让儿童感到在球艺上他比你高超（有时也要打一个好球，表示你并不完全是一个笨蛋）。这样，儿童便觉得无拘无束，这样他所提供的怎样玩弹球的知识就是比较正确的。我们的许多儿童须集中心思玩弹球、而把我完全当作是他们中间的一员了。当我的弹球落在四方形以内时，十岁的本恩就大叫："你完蛋了！"
当一个年龄小的儿童难以说明他实际遵守的规则时，最好的办法是让他们两个人成对地游戏。你开始用上述的那种方式和其中的一个玩球，并要求他把他所知道的一切规则都告诉你。然后，你再要求第二个孩子也这样做（第一个孩子不在面前），最后你把这两个孩子带到一块儿来，要他们玩一次游戏。这种控制实验对于年长的孩子并不需要，除非在可以的情况下，才需要这么做。
然后就是询问的第二部分，即有关规则的意识问题。开始时，你询问这个儿童他是否能够发明一个新的规则。一般地讲，他很容易做到这一点，但是最好要肯定，它真正是一个新发明的规则而不是这个儿童已知的许多现成的变种之一。"我想要一个只是你提出的规则，只是你自己发明的，而且是别人所不知道的，这是N（这个儿童的名字）的规则。"一旦已经说明了这个新规则之后，你就问这个儿童：它能产生一种新的游戏吗？"和你的伙伴玩这种游戏，一切都很顺利吗？他们想按照这个新规则玩吗？"等等。这个儿童也许同意这样说法，也许会发生争执。如果他同意可以这样玩。紧接着你就问他：这个新的规则是否和其他的规则一样，是否是一种"公正的"规则，是否是一个"真正的"规则，并且试图找出这些答案中各种不同的动机。在另一方面，如果儿童不同意这一切，你就问他：这个新规则能否概括成为一个真正的规则。"当你是一个大孩子时，假定你把你的新规则告诉许多儿童，然后他们也许会照样去玩而把那些旧的规则都忘掉了。那么哪一种规则最公平--是大家都知道的你的那种规则，还是大家都已经忘掉的那个旧的规则？"这种问题的说明当然能够随着各次交谈的情况而有所不同，但是主要之点在于发现一个人可否合法地改变规则，而一个规则之所以是公平的，只是因为它符合普通的用法呢（即使它是新介绍来的），还是因为它具有内在的和永恒的价值。
弄清了这一点以后，就十分容易提出下列的两个问题了。（1）人们是否总是像他们今天这样玩法："你爸爸小时候也是这样玩的吗？你的祖父，威廉o推尔，诺亚，亚当和伊娃时期的儿童是像你给我看的那个样子玩的，还是用不同的方法玩的？"（2）规则是怎样起源的：他们是儿童们发明的，还是他们的家长和一般的成人规定下来的呢？
有时在问规则能否改变之前，最好从询问后两个问题开始，这样就避免了专门只考虑某一方面的毛病；这样还会倒过来，以便于解释这些答案。此外，询问的这一部分要求有非常微妙的处理办法；暗示随时都会发生，虚构的危险也会出现。但是，不言而喻，主要的事情只是抓住儿童的心理定向。他是相信规则具有什么的特性呢，还是认为它本身就具有决定性？他同意神圣法律的他律性呢，还是他已经意识到了他自己的自律性？这是我们感兴趣的唯一问题。儿童对于游戏规则的来源以及其持续性自然是没有现成的信仰的；他偶然发明的一些想法也只是代表他的根本态度而已，而这一点是必须在整个询问过程中牢记在心的。
我们从询问这两部分所得到的结果大致可以略述如下，而在以后我们还要进行详尽的分析。
从规则的实践或应用的观点来看，可以分成四个连续的阶段。
第一个阶段是具有纯粹运动性质和个人性质的阶段。在这个阶段，儿童是按照他的欲念和运动习惯玩弹球的。这就逐渐形成了一种多少带有仪式化的图式，但是既然游戏仍然纯粹是单个人玩的，我们就只能说这是一种运动规则而不是真正集体的规则。
根据下列理由，我们可以把第二阶段称为自我中心阶段。当儿童从外边接受规则典范的时候，这个阶段便开始了，时间大约在两岁和五岁之间。这时儿童虽然在模仿这种范例，但是他或者是继续独自游戏而不寻求游伴，或者是和别的儿童一起玩而不求胜利，因而也不试图把各种不同的玩法统一起来。换言之，这个阶段的儿童即使在同别的儿童一起游戏，他们每个人都是"个人玩个人的"（每个人都能同时得胜）而不顾及任何规则的典范。这种双重特性，一方面模仿别人，另一方面又单独运用所接受的这种范例，我们就称之为自我中心状态。
七岁和八岁之间便出现了第三个阶段，我们称之为刚出现的协作阶段。每个游戏者现在都试图取胜，所以大家都开始考虑互相控制和统一规则的问题。虽然在游戏的过程中也许可以达成某种一致的意见，但对于一般规则的看法则仍然是模糊的。换言之，当我们分别询问那些在学校里是属于同一班级、经常在一块儿游戏的七、八岁儿童时，他们对于玩弹球所遵守的规则是各不相同的，而且，时常是完全矛盾的。
最后在十一岁和十二岁之间便是第四个阶段，这就是规则编辑成典的阶段。这时不仅确定了游戏程序的每一个细节，而且整个社会都知道了应该遵守规则的实际准则。当我们询问学校里同班级的十一、二岁儿童关于游戏规则以及它们可能的变种时，他们的答复是十分一致的。
当然，我们分成这些阶段只是因为这样做有点实用价值，为了阐述的方便起见，我们把儿童们区别为不同的年龄班级或阶段，但是事实上这些阶段乃是一个连续体，它是不能分割成若干段的。此外，这个连续体也不是成直线形的，而它的总方向也只有在材料已经系统化而不顾及那些使连续体中的细节复杂化的细小差别之后，才可以观察得到。因此，我们任意选择的十个儿童也许能给我们一个稳步前进的印象，而这个稳步的进展是从我们在日内瓦和纳沙特尔审查的关于上百个古怪题目的询问中产生的。
如果我们现在转到关于规则的意识问题，我们所发现的进展情况在细节上甚至更加难以摸触。不过从大规模上看来，这种情况是同样明显的，为了表达这一点，我们可以说，这个进展经过了三个阶段：第二个阶段是从自我中心阶段开始，在协作阶段的中期（九至十岁）结束，而第三个阶段则包括协作阶段的其余部分和规则编辑成典阶段的整个部分。
在第一个阶段，规则还不是强制性的，或者因为这些规则纯粹是运动性质的，或者（在自我中心阶段的开始）因为儿童好像是无意接受这些规则的，或者觉得这些规则很有趣而接受它们的，因而它们就不是要求负责任的现实。
在第二个阶段（自我中心阶段的最高点到协作阶段的前半段），规则被认为是神圣而不可触犯的，是从成人产生的，是永久存在的。任何人建议改变这些规则，儿童就认为这是犯罪。
最后，在第三阶段，规则就被视为由于互相同意而制定的法律，而且如果你要做一个诚实的人，你就必须尊重它们。但是如果你能使共同舆论都赞同你的意见，你也可以改变这些规则。
规则意识发展的三个阶段和规则实践进展的四个阶段之间的相关当然仅是一种统计上的相关，所以是十分粗糙的。但是广义地讲来，这种关系在我们看来乃是无可争议的。集体的规则首先是在个人以外的东西，后来又成为神圣的了。然后当他逐渐把规则变成了他自己的创造时，于是他就感到规则乃是互相同意和自我良知的自由产物。关于规则的实际应用方面，自然，随着人们神秘地尊重法规之后，对于这些规则的内容就应该具有了一些粗浅知识和应该知道如何应用这些规则了，而随着一种合理的和有根据的尊重法规，就应该对于每一规则的具体细节都能作出有效的应用。
所以，相应于两类社会行为，看来也有两类对法则的尊重。这个结论应该严密地检查一下，因为如果这个结论是正确的，那么它对于儿童道德的分析应有最大的价值。我们就能立即看出，它对于儿童与成人间的关系就有十分重要的意义。以儿童对家长和教师不服从的那种态度，加上他诚心尊重他所接受的命令以及他的那种异乎寻常的驯服心理为例。这不是由于在自我中心阶段我们所观察到的态度的复杂情况所产生的吗？这种态度的复杂性把对法则的一种不稳定的实践和对它的那种神秘的态度如此矛盾地结合在一起了。成人与儿童的合作，在它能实现的情况之下并在它受儿童自己之间的合作所推动的情况之下，不是可以帮助我们理解命令的内化和道德意识的自觉吗？所以我们不要害怕多拿出一些时间来耐心地分析游戏的规则，因为我们在这里还有一种比仅仅询问儿童一些小故事的方法更加轻快、更加确定的方法。在本书的后半部分，我们将不得不采用这个方法。
3．规则的实践Ⅰ，前两个阶段
我们无需花太多的时间讨论第一个阶段，因为它和我们的题目没有直接的联系。同时，
重要的是我们应该知道在儿童间有任何协作之前所产生的规则和集体规则的类型是不是一样的。
让我们给一个三岁四个月的儿童十颗弹球并注意她的反应：
嘉奎林把弹球拿在她的手里，抱着一种好奇心望着这些弹球（这是她第一次有这些弹球）；她把它们落在地毯上。在这之后，她把它们放在一把扶手椅的凹陷处。"它们不是动物吗？--噢，不--它们是球吗？--是的。"她又把它们放在地毯上，并让它们从一定的高度掉下去。她把两条腿伸开，坐在地毯上并把这些弹球抛到她前面几英寸远的地方。然而她把它们拣起来，把它们放在扶手椅上并且向先前一样把它们放在同一个凹洞里（在扶手椅上钉一些纽扣，这样就把套椅的布压平了）。然后她收起这些弹球，或者一起把它们同时丢下去，或者一颗一颗地丢下去。在这以后，她又把这些弹球再放到扶手椅上，先放在同一个地方，然后再放到另一个凹洞中去。然后，她又把这些弹球堆成一个金字塔："弹球是什么？--你看呢？--……"她把弹球放在地板上，然后又把它们放在扶手椅上，放在同一个凹处。--我们两人一同走到阳台外边去；她让弹球从高处掉下去，使它们跳起来。
在以后的日子里，嘉奎林再把她的弹球放在椅子里和扶手椅上，或者把它们放在一个小平锅里当作在烧午餐。此外，她就只是重复上述的行为。
关于这些事实，我们应该注意三点，第一，在行为的顺序中，没有连续性和方向性。儿童在一开始无疑是在试图了解弹球的性质并使他的运动图式适应这个新的现实。所以他一次又一次试验：抛掷弹球，把它们堆成金字塔或搭成鸟窝，让它们往下坠落，使它们向上跳等等。但是当这种开始的惊奇一旦过去以后，这个游戏仍然是没有条理的，或者可以说是一任当时一些突然念头的摆布。有些日子，儿童玩烧午饭的游戏，把弹球当作食物放在锅里煨。有些日子，儿童对于归类和整顿工作感到兴趣，他就把弹球一堆一堆地放在扶手椅的凹洞内，如是等等。所以这时的游戏，一般地讲来，是没有规则的。
第二件事要注意的是，在游戏的细节中，有一定的一致性，因为显然在儿童行为中的某些特殊动作很快就图式化，乃至仪式化了。收集扶手椅凹洞处的弹球的这个动作开始是尝试性质的，但不久就变成了一个与弹球的知觉相联系的运动图式了。几天之后，这种动作就仅仅是一种仪式似的惯例，虽然仍有兴趣去做，但已不再作出新的努力去适应这个情况了。
第三，要注意其间的那种符号主义（symbolism），这是很重要的。儿童的运动图式不久就变成一些符号了。这些符号当然是在游戏中表现出来而不是从心里想出来的，不过它们包含有一定程度的想象：弹球是要烧熟的食物，是鸟巢里的卵子等等。
既然如此，我们就可以认为，游戏的规则或者来源于类似我们刚才考察过的那种仪式似的惯例，或者来源于一种已经成为集体所有的符号体系。让我们简单地考察一下这些行为方式的发生和最后命运。
从发生上来讲，惯例和符号看来都要根据语言前运动性智力的条件来加以解释。当我们把一个新的东西放在五至八个月的儿童面前时，他将有双重的反应。他要使他自己顺应这个新的客体，同时他也把这个客体同化于他早期已有的运动图式中去。给这个婴儿一个弹球，他将探索它的表面和他的坚固性，同时他将用它当作一个抓的东西，一个吸吮的东西，一个摩擦摇篮边的东西等等。这种把每一个新的客体固化于已有的运动图式的活动可以被视为惯例行动与符号的起点，无论如何，从同化强于顺化本身的时候起，我们就可以这样说。关于仪式似的习惯动作，我们的确会预见这样一个事实：从八至十个月起，儿童所有的运动图式，除了适应的时刻以外，会产生一种空洞的感觉，而他便好像在游戏中一样，利用这种空洞之感来取乐。因此，当嘉奎林养成了一种用脸去靠着她父母的面颊，皱起她的鼻子深深地呼吸的习惯以后，她就开始作出这种习惯行动来开玩笑：她事先就皱起她的鼻子，深深地呼吸着，仅仅暗示着她要和别人亲脸了，但是这时已不像过去那样，这种动作已不表示有任何特殊情感了。因此，这种动作已经不是一种真实的动作，而已被吸收到一种有效的适应中去了，这种运动图式已经变成一种仪式似的习惯行为了，而且只是用来作为一种游戏了。再如，嘉奎林在洗澡的时候，喜欢擦头发；让水花四溅。不久，她就重复这