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我国教师教育制度改革论文
（张婷 审计学院 安徽 合肥）
摘要：20世纪80年代中叶以来，中国教师教育体制改革已初步实现由传统师范教育向现代教师教育的战略转型，但也存在不少问题，主要表现在高等师范院校的教师教育职能有所削弱、普通综合高校的教师教育工作没有到位、中等师范学校的教师教育资源严重流失、教师进修院校的教师教育水平亟待提高、各级各类院校的教师教育模式落后单一等五个方面.
关键词：教师教育制度；改革阻抗；实践逻辑；惯习；利益

在世界教师教育改革潮流的驱动下，中国教师教育改革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质性阶段。然而，一方面人们越来越清晰地认识到传统封闭定向式师范教育体系的种种缺陷，越来越强烈地呼吁建立开放、综合、一体化的教师教育体系；另一方面，实践中的种种改革创新之举频频遭遇阻力。教师教育改革遭遇哪些又为何遭遇那些阻力，是一个值得深思的问题。本文将作为一种“社会事实”与“事件”的教师教育改革，置于现实的宏观与微观的交织脉络和行动主体与场域的互动关系情境中，依循社会学“转向背后”的研究旨趣加以审视，试图揭示教师教育改革实践的困境所在。
一、制度的刚性与实践的弹性
制度是一种规则体系，但制度作为一种结构性的制约因素，又并非固定而静止，对行动主体并不仅仅具有规约作用。在吉登斯看来，结构就是循环往复地卷入社会系统再生产的规则与资源，结构能使人有所作为，不仅具有制约性而且具有使动性。[1]任何实践活动都是行动主体自身惯习与其所处场域互动的结果。由此，制度不是简单施加给行动主体的强制性因素，而是具有内生性。同样，教育制度根植于人们自身的教育利益和理性计算，是各种力量相互冲突和妥协的结果。而不是命中注定或脱离需要和实情的纯理性设计或抉择的结果。[2]教师教育及其改革本身作为一种“社会事实”，其自身具有的内在逻辑甚至会与改革倡导者和参与者的主观意愿截然不同；观念的逻辑不同于实践的逻辑；并非观念转变了，理想的教师教育就会实现。
实践并非一个有清晰边界的行动，而是生活世界中基于实践感生发的绵延不断的行动流。实践感具有即时性、紧迫性、模糊性和流变性。正是由于教师教育实践者具有制度设计者不曾具有的实践感，使得刚性的制度在运作执行中每每遭遇实践弹性的阻抗，现实中的具体操作并未如理念倡导者和制度设计者所预计的那样依循其策划的完善的教育行动路线和方式，而是具有了更多的变通性。
二、理想的清晰性与惯习的缄默性
传统师范教育一直存在“学术性”与“师范性”之争，甚至在上个世纪初我国开办师范教育时就潜伏存在了；而这一争议聚焦于如何认识教师职业性质。其实，“师范性”与“学术性”之争是“一个真实的假问题”。“真实”是因为它确实长期存在于师范教育的现实中；“假问题”是因为对“师范性”和“学术性”的理解有偏差，把本来不对立的范畴对立起来了。事实上，“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向创造性的方向，教学同样需要教师的创造性。[4]
三、知识的霸权性与控制的辩证性
针对改革中面临的瓶颈即教师专业标准的问题，近年来关于加强教师专业标准研究与制定的呼声日益高涨，这确实是顺应教师专业化国际趋势的重要举措，也有助于使教师资格认证更科学、更合理、更规范，确保教师职业真正成为一种专业。然而，我们可以依循社会学的思维方式作如此追问：究竟是谁在制定教师专业及其相应的课程标准?谁在确定课程结构与内容?谁来评定课程结构是否合理科学?这样追问下去必然会触及领域的划界与捍卫。
就我国近年来教师教育改革的导向而言，不难发现，对传统师范教育大力鞭笞的很大一部分力量来自教育理论界，主张教师教育专业化的声音也主要从这里发出，强调重新设计和建构一套适应教师教育和教师专业发展的教师教育课程体系及其标准要求和实施模式，以改变长期以来我国师范教育课程结构不科学不合理的状况。结果如今“教师教育专业化”给人的印象就是加强对教育理论类课程的重视、加大教育理论类课程的学习内容和时间。这显然源于这些改革倡导者自身所处场域及其知识背景。实践中一旦关涉课程内容与学时的改革方案，必然遭遇各方力量激烈的争执，这时拥有强势话语的往往是学科教育场域中的人，教育理论者反而因改革精英们的缺席而陷入“替罪羊”的尴尬处境。
四、理想的虚泛性与利益的切身性
尽管改革精英们拥有强大的言说阵势，出于各种原因追随并参与这种改革言说的人也越来越多(近年来关于教师教育改革的林林总总的文章即是明证)，但理念的言说毕竟只是一种宏大叙述，真正具有切身感的还是利益。个人在一定教育制度框架下所追求的利益即教育利益，指“教育所能满足个人欲望的大小或数量。[4] “中国教师教育制度历史性转换的实质，就是以新型的教师专业组织活动于大学的学科专业体系中。一旦这种新型的教师教育专业组织体系建立起来，传统教师教育运作模式导致的种种困惑和矛盾将会消解。
事实证明，教师教育实践的变革，仅仅从观念、制度的层面着手是远远不够的，必须直面教育行动与实践过程本身，正视行动本身的复杂性、情境关联性以及内在的实践逻辑性。在教师教育改革理念的引导下，教师教育的现实正发生改变，然而现实的改变并不完全取决于人的主观意愿，自有其内在的实践逻辑。我国必须运用改革创新的战略思维，寻求科学的解决之道。
第一，应以国际经验为参照，推进教师教育的本土化。既注意开阔国际视野，充分关注国外教师教育改革发展的态势，积极学习别国成功的做法和经验；又注意其适切性，努力寻求教师教育的本土化，选择符合本国实际的教师教育发展道路。
第二，应以师范院校为主体，推进教师教育的开放化。既强化师范院校的主体职能、发挥其主力军作用；又坚持教师教育的改革开放，由低水平、单向度的师范教育转向高层次、多向度的教师教育。
总之，教师教育的制度改革是一项复杂的系统工程，中国特色现代教师教育的制度建构既应立足现实、基于国情，更应放眼世界、着眼未来，循序渐进，注重实效，从而为基础教育事业的发展作…新的历史性贡献。
参考文献：
[1]康永久．教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M]．北京：教育科学出版社．2003．
[3]课题组．教师教育课程标准：设计与实施[J]．湖南师范大学教育科学学报，2005，
[4]李学农．教师教育组织的重构[J]．教育评论，2004，(2)：1．
[5]王有升．学校改革的社会学研究简论[J]．青岛大学师范学院学报，2005，(1)：98