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北师大版语文教材培训学习资料
时间：2014年9月9日 主讲人：李键
老师们好：
今天我想和们同仁们一起来解读北师大版初中语文课程标准，我将从教材的基本理念、教材的特色、教材的体系和结构三个板块来解读。
本教材的基本理念
一．贯彻《标准》和《纲要》的精神
与以往的语文大纲相比，《语文课程标准（实验稿）》在强调学习的过程和方法、情感态度和价值观、知识与能力的统一、工具性与人文性的统一、学生的主动学习和师生的共同参与、实现语文素养的全面提高等方面均有重大的变革。本教材保证落实这些重大变革。
为了创造性地体现《国家基础教育课程改革指导纲要》的原则，本教材对7－9年级语文教育各个层次的具体理念和操作程序进行新的设计和探索，突出教材的实验性、探索性、创造性，尤其注重人文精神的丰富性、经典文本的多样互补性、问题探究的可操作性。
二．构建特色鲜明的教材体系
1．突出“综合中的丰富，丰富中的综合”
▲ 本教材特别注意同一对象在不同作品中所蕴含的不同价值观念。如：
同样为蛇的故事，有讽刺性的伊索寓言，有歌颂性的“白蛇传”故事（《盗草》）；
同样写秋天的诗，有悲凉的，有刚健的，也有歌颂其“胜似春光”的。
▲ 本教材始终关注语言各种成分之间的关联和辨析，注意书面语言对于口语的规范，口语对于书面语言的丰富，力求把语感直觉把握上升为理性辨析。辨析的重点为：
常规意味与非常规意味的不同；
古代与现代的文化意味的变迁；
诗歌、散文、小说等不同表现形式的差异。
所有这一切并不是在一次性展现中完成，而是在阅读、写作、口语交际等长期实践过程中逐步展开，以期取得三者相辅相成[注: 辅：辅助。指两件事物互相配合，互相辅助，缺一不可。]，培养学生的语言敏感。
鉴于以往的教学经验，为避免在突出书面语或强调口语问题上的片面性，使二者构成互补的有机整体，本教材注意口语与书面语言之间的相互渗透，在阅读练习和综合实践活动中反复提示二者的互动。
2．突出“同类比较”
▲ 本教材形成了同类主题或题材的课文组合，提供了现成的可比性，从直接的可比性中显示共性、个性和差异，从而进入探究学习的层次。一旦形成了现成的可比性，此课文对于彼课文无疑是一种解读参照，这对于资料较缺乏的地区，特别是乡村，尤有意义。
▲ 我国有相当丰富的比较教学学术资源，鲁迅、叶圣陶、朱自清等许多大学者、大教育家都十分重视比较的阅读方法。朱自清在总结中学语文课如何培养了解和欣赏能力时，就认为“比较的方法”对此“极有帮助”，把它列为“应该特别注意的三点”之一。本教材在此基础上更加以发展，设计出从同类比较开始，继而过渡到异类比较，再上升到辩证分析的高度。
3．突出“自主性”
▲ 本教材提供的现成的可比性，将同主题（或同题材）作品的精神境界和语言表达的多样性展示在学生面前，无疑将引起阅读和探究的兴趣，激发学生的自主思考，便于提出问题，有利自主性探究的深入。
▲ 本教材在阅读练习和综合实践活动中，充分考虑一系列便于学生自主学习的设计，以给予学生更广阔的自主学习的空间。例如，每单元的阅读均分为三个层次，每一个作文设计活动均提供多种多样的参考题目并强调自拟题目。八下开始的后三册的综合实践还出现若干“友情推荐”的自由选做活动，九下以后的练习每单元还有少量带*号的选做题，目的都在于让学生根据自己的情况自主学习。
4．突出“独特体验”
本教材重视学生在阅读中的独特体验。如在阅读练习中，特别八下以后的练习中，不少题目都是从激发学生多元反应的角度设计；在练习与思考、比较与探究、作文和口语交流等多种角度都贯穿着对课标提出的“独特的体验”原则的关注。
三．注重创新性与继承性
1．从传统中吸取营养
本教材充分吸收传统教材和已公开使用的实验教材多方面的优点。如重视选文的经典性、力求选文文质兼美、注重少年的趣味性、采取同类主题编排法、练习少而精、结构层次鲜明、总体眉清目秀[注: 形容人容貌清秀不俗气。]等等。
2．在继承中发展创新
本教材一方面打破以往语文教材的知识点体系和学科中心主义，另一方面，又重视语文教学的传统经验，不忽视知识和知识体系的作用，特别是一些行之有效[注: 之：代词，它，指办法、措施等；效：成效，效果。实行起来有成效。指某种方法或措施已经实行过，证明很有效用。]的提高阅读能力和写作能力的具体做法，遵循学生的年龄、心理特点，由浅入深[注: 从浅到深。]、循序渐进[注: 指学习工作等按照一定的步骤逐渐深入或提高。]，设计出阅读能力的“内在序”，设计出作文训练和口语交际活动的显性序列，设计出介绍语言、文字、修辞、文学的“语文趣谈”。在继承传统的同时打破框框，对前人的经验进行辩证的分析，贯彻教育新理念，加以发展。
3．向第一线调查和学习
本教材在编写过程中，编者曾先后向中学师生发出了一千多份调查问卷（回收率94％），访谈了多位特级教师和一百多位国家级、省级骨干教师培训班学员；练习部分的编写，特别邀请编委中的几位特级教师参与具体设计和审稿。教材初稿编出后，还发给各地的中学语文骨干教师征询意见，作为修改的重要依据。
本教材的特色：三大原则，八大亮点
——与主编对话
教师：主编先生，我粗略地看了一下你们这套课本，发现一个很明显的地方，就是每个单元都有个共同的主题，或者说，是围绕一个共同主题来组合一个单元的。是这样吗？
主编：你说得对，是这样的。我们的课本，在编撰原则上和其它课本有相同之处，都是遵循教育部颁布的《语文课程标准》，但又有鲜明的特色，就是你所指出的，我们称为“主题组合”的特色。
教师：这种单元组合，有什么好处呢？
主编：我们搞这种主题组合，就是力图通过它来提供一种解读作品的入门，也就是分析作品的方法。中学语文教学的特点，就在于对文本的微观分析。但要注意，这不是语文教学的全部。中学语文教学首先应当更多地让学生自己多读课文，多体验，多感悟。在这样的基础上，然后进入探究，探究就是分析。因此，这里的微观探究、分析仅仅就语文教学的一部分而言，不能代替作为基础的学生自己的读书。而且，探究、分析是师生共同的。教师要探究、分析，学生也要探究、分析，这就是对话。问题是，在探究、分析时，往往觉得无从下手，因为经典文本的形象是有机统一的，天衣无缝[注: 神话传说，仙女的衣服没有衣缝。比喻事物周密完善，找不出什么毛病。]、水乳交融[注: 交融：融合在一起。象水和乳汁融合在一起。比喻感情很融洽或结合十分紧密。]的，表面上没有矛盾。而不能揭示潜在的矛盾，就只能在表面现象上平面地滑行，成了狗咬乌龟无从下手。我们的单元组合的原则，就是要提供寻找矛盾的方法，也就是寻求差异的方法。
教师：寻找矛盾、寻求差异？怎么寻找啊？
主编：可以从两个方向，就是纵向和横向。所谓纵向，就是把不同时代的作品组合在一起，从中寻求差异，这就是多样性的原则；所谓横向，就是从同类作品中寻求差异，这就是现成的可比性原则。当然，后一个原则涵盖了前一个原则，多样就是对比。因而，我们提供的方法是着眼于可操作的角度。
一．多样性原则
教师：这种主题单元组合的方式，和过去任意性的分散的选文方式相比，的确有了很大的进步。因为多篇选文的主题共同，就有了较为集中的文化信息，读来更有吸引力和启发性。但是据我所知，这种方式在欧美和日本就已经很流行，在我国也已经有了按照这种方法编排的课本，你们的这套教材又有什么与众不同[注: 跟大家不一样。]之处呢？
主编：你这个问题提得很好。如果一般性地采用这种编撰方法，也可能会遇到一个麻烦。例如冰心的关于母爱的文章和古诗《游子吟》，都是把母爱加以类似的诗化。这两篇都是经典，引起小读者的崇拜是不言而喻[注: 喻：了解，明白。不用说话就能明白。形容道理很明显。]的，但是，也可能给人一种感觉：这是从古至今天下所有母爱的样板，母爱只能是这种样子的。而文学，是讲究个性的，个性是无限多样的。我们讲的多样性是提供多样的个性。这样做，既出于人文精神和母语教育的传承，同时考虑到培养青少年对于人类心灵无限丰富的敏感。
教师：您能不能在课本中举个例子，具体地说明一下这个问题呢？
主编：当然可以。比如七上册第一单元是有关童趣的，选入了鲁迅的《从百草园到三味书屋》和《阿长与〈山海经〉》，这两篇都是经典。同时，我们又选入了当代作家舒婷和鲍尔吉•原野有关童年的散文。稍微细心一点的老师都不难从这四篇文章中看出共性的一面和不同的个性、差异，从而找到探究、分析的话题。
教师：哦，我明白了。任何事情和人情有普遍性，所以有位著名诗人说，从一粒沙子里看世界；但是，任何共同的东西都有差异性，所以又有一位哲学家说过，世界上没有两片相同的叶子。同样是童趣，就会有各种各样的不同，这样才是丰富多彩的。
主编：我们可以把问题说的更具体、更感性一点。例如，我们在第一册“亲情歌吟”中，不但选入了《背影》，而且选入了梁晓声的《慈母情深》。前者是篇经典作品，但有报道说，某地调查，说许多中学生不喜欢《背影》，理由是《背影》中的父亲“不够潇洒”，“违反交通规则”。我们把这个问题先搁一搁，先看《慈母情深》。这篇作品，写的是一个穷苦母亲对孩子的爱，孩子对于母爱的领悟过程，具有充分的当代性特点。全文所描述的是十分寒伧的生活场景。为了一块多钱，买一本连环画，费了那么多折腾，碰到那么多令人郁闷的事。从字面上看，一点诗意也没有；然而在话语的深层，却是充满了诗意的，但是那不是古典的诗意，而是当代活生生的心灵的诗。对于学生来说，这一切比较贴近自己的生活和内心感受，也比较亲切，也比较有利于学生理解自己切身的经验。我们还选了川端康成的《父母的心》，情境更为严酷，穷困的父母居然要把自己孩子卖掉，但是答应了又反悔，如此再三，恰恰更能显示特殊境遇下的父母之爱。《养母》是一篇当代作品，比起《背影》中的父亲来，这位养母可能显得更不潇洒了。但是，就是这个卑微的、精神有点麻木的、行为并不优美甚至有点自私的人物，体现了在那物质匮乏的年代，完全忘却了自身价值的母爱。母爱的这种形态是与少年的经验相通的，便于感觉的，也是不难理解的。有了这样的理解，对于《背影》就不大可能发出父亲“不够潇洒”“违反交通规则”的质疑了。关于《背影》的这个问题，我们在该篇教参的“主编解读”中有具体讲解，你可以去翻翻看。
其它各个单元，大体都按照这个不同时代的多样个性结合的原则组合。比如前面关于童年的单元，又如，七上册关于“蛇”的单元中，不但有古希腊的寓言，还有当代戏剧家田汉的《白蛇传》片断。
二．现成可比性原则
教师：那么现成可比性原则，又是怎么一回事呢？
主编：我们刚才所说的不同时代的多样性，就是提供了一种现成的可比性。但是，光有这种纵向对比是不够的，还必须进行作品之间横向的比较，也就是具体地发现作品的不同个性以及它们之间的共性联系。由于这个比较更为具体，更具有操作性，我们称之为现成的可比性原则。
教师：您说的，不就是比较吗？比较是人人都会的。可是，在教学实践中，当我们面对经典文本时，却不知道怎么比较，有时就不得不把一些根本不需要讲的、很简单的东西讲得很神秘，很复杂，结果课堂上死气沉沉[注: 形容气氛不活泼。也形容人精神消沉，不振作。]，令人感到窝心。
主编：比较是人类思维和交流的最基本的一个方法，任何文本解读、探究，都不可能离开比较。毛泽东说过，有比较才能有鉴别。但是，你所说的那种比较，很可能是把一个问题孤立起来看了，而不是在许多相关事物中反复比较，这就很难洞察其间的奥秘。
教师：我似乎有些明白了，但还是不怎么清楚，能用例子说明一下吗？
主编：好的。比如在七上册的《秋日撷英》单元中，几个诗人和作家写的都是秋天，但是，如果所有作者都把秋天写得令人悲凉，那还有什么个性和创造可言呢？所以我们特意选了刘禹锡和毛泽东的诗词，他们把秋天写得比春天还要美好，“不似春光”，“胜似春光”。为了在这种现成的可比性之中，充分拉开情感和个性的反差，我们又选入了西方浪漫主义诗人济慈的《秋颂》，这是在另一种民族文化心理中的秋天。至于贾平凹的《落叶》，则是当代散文的感觉的语言，又和诗歌语言有很大的差异。由于是集中在秋天，在一种现成的可比性之中，其反差就特别鲜明。这种作品本身就存在的现成的可比性，对学生的体验感悟当有相当强烈的冲击。这不仅仅是情感丰富和深化的过程，同时也是语感丰富和深化的过程。不仅教师有话可说，学生也可能跃跃欲试[注: 跃跃：急于要行动的样子；欲：要。形容急切地想试试。]，有话要讲。
教师：主编先生，听您这一席话，我真有一种恍然大悟[注: 恍然：猛然清醒的样子；悟：心里明白。形容一下子明白过来。]的感觉。有了这样的主题单元组合，就不难发现其间的差异和矛盾，发现其中的个性和共性，就不难提出问题加以探究和分析了。
主编：是啊。我们这样组合课文，就是为了让教师和学生在课堂对话时，大家有问题可提，有话可说。
三．分析“差异”、进行比较的可操作性原则
教师：不过，主编先生，恕我直言，这些道理，说起来容易做起来难啊。
主编：你别着急啊，我们还有第三项原则，就是分析差异、进行比较的可操作性原则。所谓“可操作性”，说得通俗些，就是提供“抓手”，提供探究、分析差异，进行比较的具体方法。
教师：啊！我们要的就是“抓手”，它在哪儿呢？
主编：除了提供选文的组合，我们在课本中还提供了大量的相关的阅读练习。这就是探究、分析、解读的“抓手”。我们所谈的操作方法，就是针对有关的练习设计，也就是针对课文的解读而言的。
（一）寻求一致性还是矛盾性
主编：第一个抓手，就是寻求一致性还是矛盾性。究竟是探究、分析作品与现实之间的矛盾性，还是寻求作品与现实之间的统一性？
教师：这还用说吗？第一，从文学创作来说，就是现实与艺术的矛盾、差异，而不是统一、等同，如果统一等同了，就没有艺术可言了，艺术就成了对于现实的照抄，作家就没有创造的功劳了。第二，从艺术本身来说，不同的形式，同一形式的不同风格创造，都是以差异为特点的。这在理论上没有问题，关键是怎么操作。
主编：对。从探究、分析矛盾的操作性来说：第一，矛盾是内在的，尤其是经典性作品，往往表面上是天衣无缝的，因而，关键是不能浮在表面上，而要进入作品的内层。比如，我们读鲁迅的《从百草园到三味书屋》，会感到充满了盎然童趣。这个感觉是对的，但还只是表层的。再多的话，似乎无从说起了。但我们深入作品内部看看，鲁迅说，那个儿时的乐园，在他的记忆里，只有一些野草。野草荒园竟然成了乐园，可见这不是物质意义上的乐园，而是儿童心灵上的乐园。在孩子的有限经验里，对什么事都是新奇的。在孩子的感觉里，在儿时无拘无束[注: 拘、束：限制、约束。形容自由自在，没有牵挂。]的自由天真的心灵里，处处可以找到乐趣，连那不起眼的墙根下，连那放屁虫（斑蝥）也都有无限乐趣。这就是童趣、童心。当然，上面这种方法实际是一种单篇分析（比如每个单元带头的第一篇主读课文），难度比较大。降低点难度，可以采取一种还原法。还原也是一种比较，即把未经作者艺术加工的原生现象想像出来，和作者艺术加工过的作品加以比较，看看作品强化了什么，弱化了什么，增添了什么，省略了什么，找出作品与客观世界之间的矛盾。不少作品本身就有这种“提示”。比如刚刚说的百草园，只有一些野草、断砖，普普通通的花草树木。但作者却说有无限趣味，这就是矛盾。顺此再想想，原来这是心灵上的乐园，是一种童趣。但这绝不是说漂漂亮亮的公园不是乐园，关键是心灵里是不是觉得有乐趣。这就是所谓“情人眼里出西施[注: 比喻由于有感情，觉得对方无一处不美。]”。
所以第二，从更具有操作性来说，应该把作品放在一系列的作品的比较中来观察差异，以便找出矛盾的切入口。比如，我们孤立地对一篇作品冥思苦想[注: 绞尽脑汁，苦思苦想。]确实比较难，但如果把一些类似的现象放在一起互相启发，就可能茅塞顿开[注: 茅塞：喻人思路闭塞或不懂事；顿：立刻。原来心里好象有茅草堵塞着，现在忽然被打开了。形容思想忽然开窍，立刻明白了某个道理。]。前面说到的百草园的矛盾，《阿长与〈山海经〉》里也有，即作品强调的，我最初得到的最为心爱的宝书原本是印制、插图都十分粗拙的刻本。《童年絮味》里也有。所以我们把这些现象集中在一起，专门出了一道练习。这种比较的方法叫“异中求同”。
教师：怪不得主读课文里的一些内容往往被放到后面的课文里一起出练习。那么这第二个抓手是什么呢？
（二）寻求“写了什么”还是寻求“没有写什么”，以及同中求异问题
主编：是寻求“写了什么”还是寻求“没有写什么”。我们往往只是被动地注意作者写了什么，而没有去主动地想象他没有写什么。
教师：是不是鲁迅先生说过的一段话：所有写出来的东西，都只是显示了应该这么写，而要真正懂得写作的门道，还要懂得不应该那么写。
主编：是的。文章的妙处，往往是文章省略了的、回避了的地方。把回避的和渲染的、弱化的和强化的结合起来，又是一种探究、解读文章的好办法。所以鲁迅介绍了一种把未定稿和定稿对比读的做法。《从百草园到三味书屋》课后练习就设计了这样一道题。
教师：但是我们到哪里去找作家的草稿啊！
主编：你问得很好。鲁迅先生自己也说，未定稿是很难找的。因此，我们补充了一种变通的类似办法，即前面提到的比较的办法，同中求异，在一系列文章中，为什么这一篇文章中这样写，而另外一篇文章不这样写。
教师：我有点明白了，前面说到的秋天的单元也用了这个办法。
主编：完全正确。同样写秋天，毛泽东没有写杜甫所写的；同样写落叶，杜甫没有说贾平凹所说的。这些我们都设计了相应的练习。此外，我们还有一种变通的办法，就是找不到未定稿，但可以设想他不该那么写的状况。比如马致远的《秋思》，课本里有一题练习，问：写成“枯藤老树相缠，枝头立定昏鸦”，好不好？比较一下，想像一下，当然是不好，这就是“不应该那么写”。
教师：您说的这些我理解了。但我想到一个新的问题，“枯藤老树昏鸦”不是和作者“悲愁”的情调一致吗？课本里不少练习好像都是讲情景统一的，这和前面强调的寻求矛盾性不是自相矛盾[注: 矛：进攻敌人的刺击武器；盾：保护自己的盾牌。比喻自己说话做事前后抵触。]了吗？
主编：不矛盾。情景统一实际上是因情取景，马致远就没有去写金秋的丰收、累累的果实，他取的也是秋象的一面，和自然界的完整的秋天并不一致，因为他不是被动实录，而是文学创作。课本里的练习是从各种角度设计的，互相补充，既有情景统一的较易理解的，又有更为深刻的探究艺术加工的。
（三）抓住关键词语
教师：我又有新的理解了。前面所谈的几种方法也是互相补充着使用，而不是互相对立，是从不同的角度提供的解读作品的方法。那么第三个抓手也是出于这样考虑的吧？
主编：是的。第三个抓手叫抓住关键词语。比如《从百草园到三味书屋》抓住“乐园”“野草”“无限趣味”等等去探究。这不过是提供一个新的视角，但同样是很重要、很有效的方法。这个方法我们在教参中的各篇“主编解读参考”中有大量体现，你可以去看看，这里就不细谈了。
教师：您刚才说很重要，很有效，是不是说以上所谈的四种方法并不是探究课文的全部方法，而是强调一些过去被人们忽视的以及体现本套课本特色的重要操作方法。那么这套课本的阅读练习也不是全部基于这些操作方法而设计的吧？
主编：是的，不是全部。但我们的许许多多阅读练习，特别是许多最重要的练习，就是基于上述的操作方法设计的。我们聊了半天了，下面请你帮帮忙，从一线教学的角度，看看我们这套课本有哪些教学上的可操作性？我们讨论了半天的，都是背后的设计理念，理论不能写到学生课本里，但要体现在课本中，我们不知做得好不好，希望多提意见。
教师：好吧，我试试看。
四．方便教学的八大操作点
教师：主编先生，遵照您的嘱咐，我研究了一下，发现这套课本，有八个操作点，也就是八大亮点，这可以说是这套教材的鲜明特色。
主编：八大亮点！说说看。
（一）结构分明，“教点”突出：包括“比较”和“读、写、说互动”两个操作亮点
教师：这套课本，六册36个单元，每个单元的阅读文选均分为三个层次：①主读课文，每单元均为2篇，标上序号，每册12篇。以精读为主。②“比较•探究”课文，每单元2篇左右；可以就某一方面与主读文或本单元已出现的其他选文“比较”读，也可以如主读文一样精读。③带*号的“比较•探究”文（七年级）、“拓展阅读”文（八年级）、“鉴赏•评论”文（九年级），每单元也是2篇左右。这一层作比较读，还是略读或精读，是课内读还是课外读，教师有更大的自由度自行处理。这样，层次分明，“用途”明确，比较同异，有话可讲，“教学点”好设计，便操作。这是第一个亮点。
主编：对。比较阅读，全六册一以贯之[注: 贯：贯穿。用一个根本性的事理贯通事情的始末或全部的道理。]。这是本套课本第一个原创性的设计。
教师：各单元中，读是读，写是写，说是说，各自独立行事，决不互为附庸。但是，写、说的话题都是从本单元的阅读文选的某一点（往往还是它的精妙之点）引出，文例也必举到本单元的有关作品。同时，写、说实践又反过来促进了对选文的理解和赏析。既独立又互动，单元内部的整合性和条理性都强，这是本套课本的又一亮点。
主编：概括地说，就是读、写、说各自独立，又十分突出三者之间的互动。
（二）选文好读，主题明确：包括激发阅读兴趣和把握主题两个操作亮点
教师：我统计了一下，这套课本，传统经典篇目约占55%，新选课文约占45%，各册比例有所不同。传统经典都是大家很熟悉的篇目，便于教师找到激发学生探究的话题。新选课文最大的特点是内容本身趣味性强，无论师生都可能有感要“发”，有话可说。
主编：这就是激发学生的阅读兴趣。俗话说，兴趣是最好的老师。
教师：根据各册课本的“编者的话”所标明，全套六册，每册有一个大主题，七上为童年、亲情、品行，七下为祖国、献身、奋斗，八上以自然话题为主，八下以科学、文化话题为主，九上以文学、艺术话题为主，九下以两个文明、和谐发展话题为主。每册内部各单元又都有一个具体的共同主题或题材，全六册36个具体的主题或题材总归起来基本涉及了人文思想方面的主要话题及文学的基本母题。
主编：呵呵，别忘了，各共同主题（题材）的单元内部，作品个性又各不相同，形成了多样性与统一性的辐射结构，便于既明确又自主地确定教学要点。这样的选文布局是吸收了其他教材优点后的创新，带有原创设计的性质。
（三）练习和“品味”好用：包括“阅读练习•探究”和“词句品味•积累”两个操作亮点
教师：这套课本的阅读练习，它的最大特色是紧紧扣住课文的独特主旨和表达特色，立足于为探究、比较、讨论作品的艺术奥妙提供一个“抓手”。因此，题干表述明确，不搞猜谜式的文字游戏；设题既趣味性强，又有一定挑战性，既立足于文本，又具开放性；总体而言较有利于培养细读文本、创新思考、多向思维、辩证分析的阅读能力。
主编：这些是我们经过反复打磨、精心设计而成的。我们建议，一般的阅读教学完全可以围绕这些练习，设计教学步骤。
教师：还有一项几乎全新的设计，原创性设计，就是“词句品味•积累”。过去的教材，只是孤零零地出现几个词语；而这套教材，把妙词佳句摘抄出来，放回到具体语言环境中品味，编者又作出评点，评点又分为点到为止和明确点评两类。
主编：对。点到为止的，只要求学生感受一下即可，因此前三册多些。明确点评的，希望不仅能找到类似的词句，还可能悟出不同于编者的点评，因此后三册多些。落实到语言，细读到语言是母语教育极重要的一环，但有相当的难度。为此，此项设计不作练习，只作为学生自学参考。
（四）知识体系清楚：包括“综合实践”中的知识体系和新设的“语文趣谈”两个操作亮点
教师：现在许多实验教材，都设立了“综合实践”项，并使之成为极富趣味的语文活动。但其中涉及的理性知识如何处理却成为一个难点。你们这套课本也设了“综合实践”项，从七下开始至九下，有一个明晰的写作知识点和知识体系。其要求明确，表述生动，用例贴切，体系完整，构成了系统、丰富、有用的教学操作体系。与此相应的口语交际的操作性知识点，也新颖求实，重点明确。其实，写作知识几乎都可以作为阅读知识辅助阅读。这样，收到了既写、说活动有趣又知识体系清楚的两全其美[注: 指做一件事顾全到双方，使两方面都得到好处。]的效果。
主编：此外，我们提出了培养精读、比较、拓展（含略读）、探究（含鉴赏、评论）四大能力的要求，并且有计划、有侧重地写到了每册卷首的“编者的话”中。我们还从教师的角度，提出了比较法、还原法、差异矛盾法、关键词法等四大文本分析的方法（详见上述三大原则）。配合上述四大方法，我们又独创性地以补白的方式在课本中设立了一个“名人读书语录”系统。
教师：最后还有一个操作亮点，就是新设的“语文趣谈”，这又是全新的原创性设计吧？
主编：构成一个趣谈系统，可以说，是一次新的尝试。“语文趣谈”的内容，包括文字、语法、语用、修辞、文言等语言学知识，鉴赏、创作、体裁等文学的应用理论知识。每单元一篇，短小活泼，趣味性强，可读性强，有趣有用。读读即可，无须讲授，也许哪一天对学生的读、写潜在地起了指导作用，也许哪一天引起了学生猎取类似知识的兴致。
教师：主编先生，我概括的这八大操作亮点，大致差不离吧？我看啊，干脆，就叫“八大金刚”得了，这些可不就是“金刚”吗？
主编：呵呵，谢谢你对我们这套课本的理解、信任和支持。当然，这是实验课本，必然还有许多不足之处，还要通过今后的课改实验，吸收他人之长，不断完善。希望你继续支持，多提宝贵意见。
教师：谢谢主编先生的夸奖。建设一套好的教材，也是我们一线教师的责任，是我们的共同事业。
本教材的体系和结构
第一部分 总体系结构
一．纵向系列共5个部分
1．阅读
2．“表达•交流”综合实践
3．语文趣谈
4．阅读及写作方法的名言警句
5．附录
以上均从第一册贯彻到第六册
二．横向板块共6册36个单元
1．每册均设6个单元，外加三项“附录”。
2．各单元由上述除“附录”之外的4个系列的相应部分汇聚组成。
3．各系列进入单元的部分，均有密切的或较为密切的关联，形成前文所述的综合性语文活动。
4．各单元有标题，是以阅读文选的共同主题或题材确定的。
5．每册内6个单元的选文在主题或题材上又都有一定关联，形成了各册大体共同的主题、题材范围：
七年级（上）：“童年”、“亲情”、“品行”；
七年级（下）：“祖国”、“献身”、“奋斗”；
八年级（上）：“万物生机”的自然话题；
八年级（下）：“科学”、“文化”话题；
九年级（上）：“文学”、“艺术”话题；
九年级（下）：经济与文化、精神与物质、社会与自然和谐发展话题。
上述反映各册共同主题、题材范围的文字，已出现在各册“编者的话”中，在教师用书中还将详细说明。
第二部分 分体系结构
一．阅读
（一）选文
1．每册50篇左右（一首诗词算一篇，下同）；但七年级（上）是起始册，作为过渡，篇目少些，为40篇；九年级篇幅略长的小说多些，因此各册篇目也少些，平均亦为40篇；总计全6册287篇。如果加上一些练习中涉及的短小诗文，全6册入选近300篇，比人教社1993年版约多10%。另列课外阅读推荐篇目，6册共推荐了九本书。
2．总数300篇中，各文体比例大体为：诗歌33%，文学散文25%，小说11%，寓言、童话、民间故事、传说、戏剧、神话等6%，回忆录、传记、新闻、通讯、调查报告、报告文学等纪实类作品10%，议论类文章（以文学性杂文为主）10%，说明类文章5%。如果按通常的做法，几首诗词合一课，则诗歌的比例实际下降为15%，小说、散文、议论文等文字较长的作品所占的比例均上升。总之，诗与文的比例传承了我国教材的习常做法。
全6册总体而言，古代作品约为40%，现当代作品约45%，外国作品约15%。第一册，据调查反馈意见，考虑到儿童的接受程度，古代作品先少选，文言文也以儿童喜闻乐见[注: 喜欢听，乐意看。指很受欢迎。]的故事为主。
3．每单元五、六篇或七、八篇。其中，主读课文2篇，标课文序号；“比较•探究”阅读无*号的一般2~3篇，如教学时间允许，可自定一篇作为主读；带*号的一般2~3篇，“拓展阅读”和“鉴赏•评论阅读”2篇左右，这些均为自由扩展阅读。除部分文言文相对集中外，一般不按文体、时代编排，主要依主题或题材混编。
（二）练习
1．主读课文要求精读，部分课文探究性较强，练习略多，但与现行各教材的重点篇目一样，每篇一般3或4题，一律不超过4题（有些大题另含几道小题）。练习主要都是涉及作品的要旨、妙处。如七年级（上）第一单元《从百草园到三味书屋》中的一道小题：
有人认为，百草园是乐园，三味书屋是苦屋，你赞同这种说法吗？为什么？
又如同册第三单元《背影》第1题有关《背影》写得好的原因讨论、第一单元两篇鲁迅作品比较问题的第1小题关于人物描写的讨论、九上第一单元有关《项链》主题的讨论。
再如领悟、辨析某些精彩语言片段的题目，例如《从百草园到三味书屋》的第2题，八下、九上、九下有不少题目均属于语言片断的赏析。
2．非主读的阅读课文，一般不按单篇课文出题，而是按有无*号（或拓展、评论阅读），分两层合出题目，一般平均每篇出2~3道练习。但有少数比较课文，因比较的内容较多，则按单篇课文出题，如八年级（上）的《绿》。
比较练习主要从与主读课文比较的角度出题，同时也是涉及本作品要旨、妙处的题目。如七年级（上）第4单元中的一道题：
《东郭先生[注: 泛指对坏人讲仁慈的糊涂人。]与狼》故事告诉你的主要道理也和《渔夫的故事》一样吗？
拓展阅读的练习，既有比较的特点，又更多具有由主读课文引出并带有单元总结性的拓展阅读性质。如八年级（上）第2单元拓展阅读的第4题：
……类似本单元这样有关生之机趣的角度独特、手法别致的诗文作品，你还见过吗？请说给大家听听。
3．探究性较强的比较练习，每单元中一般1或2题，初中后期较多些，2~3题。文章本身有一定深度，题目自然也就难一些，但题干文字表述明确，学生总有话可说，并不太难。如七年级（上）第1单元的一道题：
借用《生命》中“老师”所领悟出的道理，你是否能欣赏到《童年絮味》所包含的趣味和意义？
又如八下第6单元《曹刿论战》的第3题，引用毛泽东的有关评论，请同学们谈谈自己的想法。
4．许多涉及作品内涵和表达技巧的练习题，尤其是部分重点练习，以各种方式提供两种以上的解读意见，以供师生讨论、对话。如：
九年级（下）第1单元《孔乙己》中第2题关于作品主题的两种意见的讨论；七年级（上）《从百草园到三味书屋》中的“三味书屋是苦屋吗？”及《最后一片叶子》中第3题关于作品结尾处理的讨论。
5．关于练习题，本教材建议：
▲ 尊重多元阅读，贯彻“平等对话”，鼓励学生发表不同看法。但应防止不经思考的任意乱读。为此，题目本身的设计就包含了对作品要旨、妙处的切近及一定价值观的引导，同时，更明确的看法和倾向意见，我们还将在教师用书中提出，但这一切都不是标准答案。
本教材的编者，也是以“平等中的一员”参与平等对话。更重要的是，练习题的表述，尽可能留出了师生求异、修正、补充、拓展，特别是发展创见的空间。教师也应努力成为“平等对话中的首席”，组织好这样的多元解读。
▲ 可以用传统的书面答题，但最好多开展课堂讨论，多写读书笔记来完成练习。八下、九上、九下三册为此增加了不少要求写读书笔记、自由评点的练习。
▲ 学生的个性体验、自主的理解、创造力的表现都需要一定的时间才能实现。因此，应少做那种草草收兵[注: 马马虎虎地就收了兵。比喻工作不负责任，不细致，不慎重。]、匆忙给出答案的走过场[注: 形容办事只在形式上过一下，却不实干。]讨论。可以按照“少而需要”的教学原则和重视过程和方法的教育理念，选择一部分练习，尤其是主读篇中的练习，给出较宽裕的时间，认真组织讨论，让学生真正获得自主阅读的体验。由于本教材主读篇数以及练习总量都相对较少，三个层次的阅读，自主处理的自由度又较大，这个设想是可能实现的。
6．背诵练习，平均每册14篇（段）左右，6册约为80余篇（段），这已达到《课程标准》要求。朗读、默读亦在练习中作出了安排。
（三）词句品味•积累
1．一律不作为课后作业，只为自学参考，这在“七年级（上）”第一篇课文后的该项目中已作了说明。
2．七年级（上）、（下）册，一般每篇课文三项左右，少数长文较多些，但其练习相对少些、简约些。八年级（上）及以后各册，品味项数则有所增加。主读课文各自单出，非主读课文一般分层合出。
3．词句的选择，考虑文中特色，但也只是择选几例，目的在启发自学探究。顾及全书学习语言的统筹安排，各篇所选极少重复。
（四）阅读能力培养的内在序
1．七年级（上）、（下），以培养精读能力为主，重点开拓并逐步学会“比较”的阅读方法，初步接触“探究性阅读”。
八年级（上）、（下），巩固精读和“比较”，逐步学会“扩展性略读”，进一步训练“探究阅读”能力。
九年级（上）、（下），在继续提高精读、略读和比较阅读能力的基础上，着重提高“探究性阅读”能力。
2．配套的阅读方法的系列名言，各单元平均3条左右，前期较多些。各册安排大体是：
七年级（上）：背诵，比较，默读和朗读，三步阅读法，三到（心到、口到、眼到）法等；
七年级（下）：积累，思考，交流，质疑等；
八年级（上）：精读，略读，广博，专深等；
八年级（下）：跳读，猜读，闲读等；
九年级（上）：去粗取精[注: 除去杂质，留取精华。]、知入知出等批判性阅读；
九年级（下）：拓展、活读、致用等创造性阅读。
二．“表达•交流”综合实践中的写作
（一）写作体系的总安排
1．各册安排（从七年级下册起）：
七年级下册，写作习惯和基本观念的培养；
八年级上册，写作基本技能（5种表达方式）的训练；
八年级下册，说明文本的写作训练为主，兼及叙事，议论文本的写作训练；
九年级上册，叙事文本的写作训练为主，兼及议论，说明文本的写作训练；
九年级下册，议论文本的写作训练为主，兼及叙事文本的写作训练。
以上写作体系安排均以生动的文字作为标题出现在各单元。
2．各册各单元的写作安排，具体见下文中各册各单元主要内容简介
（二）单元写作构成
如前“总体特色”部分所述，放在综合实践活动中。这里要加以说明的是：
1．其中的文字阐述部分，主要针对青少年写作思维中的常见问题和过去易于被大家忽略的重要问题，以亲切的谈心、对话方式阐明一些基本道理以及训练方法。文中提出的一些问题，并不要求回答，只是读读而已，启迪思考。文中除例举了不少本单元的入选范文外，还引入其他例文。这些例文，名文、非名文、全篇、片段、习作、正例、反例等各种材料都有涉及。同时，注意与学生的生活经验或课外活动紧密结合。
2．大作文练习，除每个写作单元各一篇外，还将在口语交际中作出若干次安排，以确保大作文一学期不少于7篇。
（三）其他
1．文学社团、自办报刊、日记、投稿、广告、写作比赛、网络写作