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生命教育的内涵与实施
刘志华
一、引言
　　教育部于二十一世纪之初成立生命教育委员会，并将公元二○○一年订为生命教育年，我的感觉是一则以喜，一则以忧。喜的是社会对教改的重视，似乎已从制度面的考虑逐渐扩大深化到对人生价值面的关怀，这的确是很令人振奋的事。台湾当代社会的诸多乱象，最深的根源无非都与人生价值观的模糊或扭曲有关。生命教育的推动意味着，我们不再只是花时间抱怨教育的恶质化或批评现代人都是「人心不古」，我们要开始认真思考台湾究竟需要怎样的教育，才能真正培养出「宏观」、「有深度」、「有人的味道」的下一代；更要开始卷起袖子努力，让这样的愿景早日实现。这个愿景很艰巨，更不是一蹴可几的，可喜的是我们已经踏出了第一步。
　　可忧的是，树人是百年的事业，这踏出的第一步必须永续踏出，才能终底于成，而我们是否准备好这么做呢？再者，踏出的方向是否一步一步接近目标？又，什么是生命教育的目标？这些问题如果不能想清楚，生命教育将只是一个空洞的名词；或者，即使想清楚了，但在主客观环境的阻碍下，无法朝着它永续努力，生命教育年仍将难逃热闹一时的命运。我这样说并无意要泼冷水，实在是因为「教育并不是请客吃饭」，而是一种「前人种树」。种树者不但不能期待乘凉，还该有「先天下之忧而忧」的情怀与智慧，才能在未见树影之前，便从「大树成荫」的愿景汲取力量，并持恒努力。如果承办人员应付公事、主事者期待一时绩效，执政诸公也只问此与选票相干否，那就很难避免以短线操作的心态来进行应该永续经营的事业。就这一点而言，我不得不说，这是当前台湾社会推动任何有价值工作时的最大隐忧。不过，话说回来，任何有心于教改的人，都有认清环境险阻的义务，却没有怀忧丧志的权利。与其每天花好几个小时抱怨台湾社会的种种问题，不如抽出其中部分时间来思考，我可以作些什么；又可以如何结合具相同理想的人们，来彼此合作，砥砺志节。
二、推动生命教育的背景
　　二十世纪台湾教育的普及成就了我国在政治、经济与科技各方面的长足进步，然而，过份重视理工实用、轻忽人文理想的教育体制，也让社会付出沈痛代价。这代价包含许多面相，例如伦理观念的模糊、暴力猖獗、家庭功能式微、社会不正义，乃至政经乱象等。在这样的社会中，人们成为自私、贪婪的工作机器，充满效率与享乐的迷思，实则与自己、别人以及自然的关系愈来愈疏离而不自觉。等而下者，念医的想的不是悬壶济世，而是月入数十万；做工程的想的不是建设国家社会，而是借执照赚钱；做律师的也不知公平正义为何物，一心只想为大财团打官司；从政者也不以服务众人为己任，却把政治变成高明的骗术；连当老师的也无几人有人师之志，挤破头抢教职只因为这位子是铁饭碗，又有寒暑假。总而言之一句话，今日教育体系下不少读书之「士」，念兹在兹的大概不是什么「士志于道」，而是如何考进热门科系，好能有一天鲤跃龙门，闻得梅花扑鼻香。知识分子尚且如此，整个社会弥漫着上下交相贼、为利益不择手段的气氛，也就不足为奇了。
　　社会充满了为利益而不择手段的成员，个人当然应该负起责任，然而教育体系的实用功利主义更是难辞其咎。因为，重实用、轻理想的教育体系正是只教学生如何活下去的方法，却不与学生一起探索生命意义与目的的教育。在这样的环境中成长的孩子精于生存手段（甚至不择手段），却昧于生活意义或生命目的，岂非再自然不过的结果？
　　显然，二十一世纪的台湾社会需要在整个教育体制的精神与内涵上有所更新。学校教育不但该真正落实「智德体群美」的全人教育，而不该说一套做一套； 而且这里的「智」也不能只是知识技能的「知」，还更该是「智慧」，一种涵盖深刻的生命体悟、敏锐的自省自觉、内化的价值理念以及能够统整知情意行的生命智慧。否则我们的教育就会陷入「重理工轻人文」的恶性循环中，不断培养出「会投票的驴子」，而使整个社会付出愈来愈沉重的代价。
　　然而，什么是「生命智慧」？「智能」与「知识」的差别在哪里？学校教育体制又该如何改造，才能在通传知识的同时，更能启发学生的生命智慧？这些问题的迫切性，在意义失落与价值迷惘的今日社会里，可以说日益明显。职是之故，近年来教育决策单位以及关心教育人士开始提倡「生命教育」（life education）。政府方面的推动例如前省教育厅于八十六年底开始实施的中等学校生命教育计划，再如教育部于八十九年二月宣布设立「生命教育项目小组」，九十年初宣布「生命教育年」，期将生命教育的理念逐步纳入由小学至大学十六年学校教育体系中，使获得一贯化、完整化、全程化的体现。学术界方面，在担任教育部长之前，中研院院士曾志朗曾为文指出，教育改革不能只着眼于制度与技术面的改造，而更该重视价值理念的提升。生命教育提点生命意义，统整情意知行，并强调对人及生命的尊重，应作为教育改革最核心的一环。此外，民国八十八年以来，多所大学如辅大，东海，中原大学等均曾主办生命教育相关研讨会。国内关心教育改革的学者有多人发表论文，探讨生命教育的内涵与发展。
　　生命教育的推动得到许多正面的回响，然而，究竟什么是生命教育呢？掌握生命教育的内涵为它的落实是非常关键的。这可以从以下几点看出：首先，如果不清楚它的内涵，社会大众或教育行政当局将很难了解它的重要性，从而准确评估该投入多少资源与人力去进行相关工作的规划与推动。其次，不掌握生命教育的内涵，也很难评估现行学校教育是否缺乏生命教育某些不可或缺的质素，以及该如何将生命教育纳入学校教育之中。事实上，我国许多重要的教改计划推行在即，例如「九年一贯课程」与「十二年国教」。准确掌握生命教育的内涵，才能进一步思考与新课程规划的整合，而避免迭床架屋。最后，掌握「生命教育是什么」更是掌握生命教育实施方式的先决条件。这是因为目的才应该决定方法，而不该反过来，由方法来决定目的。许多人对于生命教育的实施方式有不同的看法，莫衷一是，最主要的原因大概是因为对生命教育的内涵有不同的理解或掌握不清所导致。例如不少人认为生命教育不必有设计完整的课程与教材，而应以体验或实验活动为主；也有人主张生命教育应采取随机教学方式，融合于各个学科之中，例如国文、公民与健康教育等。我个人则认为生命教育的无形潜在课程或随机教学都很重要（而且也很不容易落实，因此真的需要更花功夫在这方面努力），然而，这些实施方式与设计完整的正式课程并不互相冲突，甚且它们是相辅相成，缺一不可的。当然，要证成这个观点，最后必须回到「生命教育的内涵是什么」这个根本的问题上。
　　以现况言，有关生命教育内涵之论述在国内学术圈还相当贫乏。有鉴于此，本文希望透过理性的分析，来提出一套有关生命教育内涵的看法，并阐述此一看法的哲学基础。期待这样的抛砖引玉，能为相关讨论提供集思广益的一个出发点。
三、什么是生命教育？
　　不论是中文的「生命教育」或英文的「life education」，可以说都是相当新颖的概念，因此，不但欧美与台湾对这个概念的理解有相当大的出入，而且，国内推动者在这个概念的诠释上，也还没有进行充分的讨论并获得共识。
　　先谈国内外在理解上的出入。主要原因在于文化与社会情境的不同。西方国家明确标举「生命教育」概念（life education）的，大概是1979年在澳洲雪梨成立的「生命教育中心」（life educational center: LEC）。该中心目前已发展为一国际性机构（Life Education International），属于联合国「非政府组织」（NGO）的一员。他们所谓的「生命教育」可以由其设立宗旨看出，那就是致力于「药物滥用、暴力与艾滋病」的防制。台湾生命教育的提倡背景与暴力有某些关系，但与毒品或艾滋病的关系则还不太大。这是因为台湾社会的药物滥用与艾滋病问题还不像西方社会那样猖獗的缘故。当然，与艾滋病息息相关的课题如性关系方面的混乱，在台湾也早就到了不容忽视的严重地步。更令人忧心的是暴力问题，以台湾现况言，所谓暴力包含两方面，一是不尊重与伤害他人生命的暴力；一是青少年的自我伤害或自杀。这两类戕害生命的暴力事件在近几年来层出不穷，而且年龄层也逐渐下降，这是国内倡议生命教育的主要社会背景。
　　国内外生命教育在具体议题上固然有不同的侧重，但面对这些问题的根本解决之道则是互通的。LEC相信，要让孩子远离毒品，就要给他们一个正向而积极的生命起点；台湾社会从反暴力或自杀防制的观点出发也一样肯定，反生命行为的真正制止并不在于防堵、监测、打击犯罪或通报系统的建立，而在于根本的防患未然。防患未然之道在于正面人生观的建立以及家庭社会的互助互爱。依此，真正的生命教育应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小开始探索与认识生命的意义、尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天地人之间建立美好的共融共在关系。
　　国内论者一般都很肯定「生命教育」的重要性。自民国八十六年底前台湾省教育厅推动中等学校「生命教育实施计划」以来，「生命教育」获得台湾省各级中等学校的热烈响应与积极参与。其影响所及，非但北高两市陆续推动相关项目，职司中央决策的教育部也希望统筹规划生命教育纳入学校正式教育体系的事宜。然而，社会上对生命教育有一种普遍的笼统企盼是一回事，如何清楚界定生命教育的目标与内涵则是另一回事。以现况言，正如前文已指出的，论者对于生命教育的内涵可以说是众说纷纭，现有文献当中经常出现各说各话、模糊不清，甚至同一作者前后不一的情形。显然，在落实生命教育之前，精确的学术反省与开放的对话是不可或缺的。事实上，如果生命教育不能被赋予某种确切而适当的内涵，不要说不可能落实于学校教育之中，就连对它的重要性或必要性的肯定，恐怕都只是一种不切实际的感性幻想，而不是合乎批判思维与社会需要的理性评价。
四、探讨生命教育内涵的几个应注意事项
（一） 定义问题
　　在探讨生命教育内涵的有限文献中，论者们提出了各种对生命教育的定义。基本上，定义没有对错可言。因此我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。
（二）共识与开放原则
　　任何人可以赋予生命教育某种定义，并不表示任何定义都是好的。定义固然没有对错可言，却仍可以问适不适当或社会是否接受。适不适当要看社会对生命教育有怎样的期待与愿景。有了明确的期待与愿景，便能以之来检视生命教育的定义，看它是否适当。
　　至于社会是否接受某个定义，则需要社会整体透过共识过程去讨论。共识是必要的，不但因为这是民主社会的常轨，而且唯有这样作才能凝聚力量。共识的必要意味着开放的必要。生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。
（三）周延原则
　　粗泛地说，生命教育的目标应在于启发生命智能、深化价值反省、整合知情意行。它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，以帮助国民（特别是学生）建立完整的人生观与价值观，并内化陶冶其人格情操。依此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。
　　举例来说，在当前的讨论中，不少人把「生命教育」与「自杀防制」画等号，一想到生命教育便联想到「自杀防制」的问题。这个联想的背景并不难理解，因为每当社会上有青少年自杀，就会有人出来呼吁生命教育的重要。然而，从周延原则的观点来看，生命教育不该等于自杀防制，否则其内涵就太过狭窄。更何况，前文已指出，自杀防制要做的彻底，不能以一种事后补救、亡羊补牢的方式来进行，而必须从根本的防患未然处着手。根本的防患未然则包含了深刻人生观的建立以及互爱互助社会的形成。生命教育应在这些根本问题上用力，而不该只是消极的自杀防制而已。
　　再例如近年来国内外生死学或死亡学（thanatology）都十分流行，所以也有人将生命教育当成是生死教育或死亡教育，视生命教育的内涵为教授有关死亡的各种问题，以及有关临终关怀或殡葬礼仪等。的确，生死是一体的两面，规避死亡不但不能免除死亡，还容易使人活的短视近利而醉生梦死。因此，生命教育应该正视死亡课题，以及由之而生的对生死意义的探问。然而，生命教育除了生死议题外，还应该关怀生死两点之间的「安身立命」。依此，生命教育不该只是生死教育，还应涵盖整个人生价值观的建立。最后，也有一些学者认为生命教育就是在「尊重生命」这个议题上的心理辅导。九二一大地震之后，关切心灵重建的人士更是将注意力放在所谓的悲伤辅导上面。实则，往问题的深处看去仍将会发现，悲伤辅导也不能只停留在辅导技巧的表面工作上，而必须正本清源，面对悲伤背后所涉及的有关生死，痛苦，是非等人生哲学的终极课题。换言之，生命教育不是只涉及情意方面的教育，生命智慧的启发还包含了知性的，也就是哲学的幅度。
五、生命教育内涵刍议
　　论「周延原则」时已初步说明生命教育的目标应包含启发生命智能，深化价值反省及整合知情意行等方面。换个方式来说，生命教育应帮助学生探索与认识生命的意义、尊重与珍惜生命的价值、热爱并发展个人独特的生命、实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。若以如此勾勒之目标为依归，生命教育的内涵在学理上应涵盖（一）人生与宗教哲学、（二）基本与应用伦理学以及（三）人格统整与情绪教育三个领域。当然，此一看法只是一种刍议，其成熟度与周延性还需要根据「共识与开放原则」来加以讨论，才能丰富并完整化其内容。
（一） 人生与宗教哲学
　　人生哲学最核心的议题是所谓的终极关怀（ultimate concern），亦即有关生命意义的安顿、人生理想的建立等问题。罗家伦在「新人生观」一书的开头曾清楚论述人生哲学的重要，并隐约指出从不曾思考过这些课题的人，实在枉为万物之灵：
　　「建立新人生观，就是建立新的人生哲学。他是对于人生意义的观察，生命价值的探讨，要深入的透视人生的内　　涵，遥远的笼罩人生的全景。我们生命的意义是什么？生在世上有什么价值？我们如何能得到富有意义和价值的　　生命？我们的前途又是怎样？这些不断的和类似的问题，我们今天不想到，明天不定会想到；一个月不想到一次　　，一年不定会想到一次；在红尘滚滚，头昏脑胀的时候纵然不想到，但正值晓风残月，清明在躬的时候，不定也　　会想到…若果有永远不想到的人，那真不愧为醉生梦死，虚度一生的胡涂虫了」。
　　令人忧心的是，现今整个学校与社会环境似乎特别助长这种胡涂虫式的生活模式，而压抑了万物之灵对人生观的探问。学校教育方面，「重理工，轻人文」的教育体系多半只提供技术性的实用知识，而忽视启发生命智慧的「生命教育」。年轻人在这样的教育环境下，接受各种各样的教育，唯独对于了解生命意义，以及与之息息相关的主题，茫然无知。有哪件事比这个还要讽刺呢？社会环境方面，当代社会文化关注的课题不外乎实用科技、政治经济、饮食男女等现实议题，大部分人的生活也都依循既有的模式：
　　「年轻时候接受教育，然后找个工作，结婚生子；我们买个房子，在事业上力争上游，梦想有个乡间别墅或第二部车子。假日我们和朋友出游，然后，我们准备退休。有些人所面临的最大烦恼，居然是下次去哪里度假。…整个生活步调如此紧张，完全没有时间想到死亡。为了拥有更多的财富，我们拼命追求享受，最后沦为它的奴隶，只为掩饰我们对于无常的恐惧」。
　　胡涂虫的生活模式是要付出代价的，虽然这个代价要从长远的眼光去观察才能看的出来。最要紧的是它使人陷于无明的忙碌中，舍本逐末，忽略生命中真正重要的事物。诚如亚当杰克逊在「人生的四大秘密」中所说的：
　　「在我们的心灵深处，每个人需要爱的程度比其它任何事都来的多，只是我们都忘了。我们汲汲于追求其它的目标，譬如事业、金钱和财富，我们专注地追逐休闲、娱乐，而忘记了生命中更重要的事」。
　　进一步言，不知生命中真正重要事物的人容易浅薄近利，耽于物欲。而当社会上大多数人都习于今朝有酒今朝醉时，问题就会变的很严重。因为这样的社会必定肆无忌惮地为着自己的利益而彼此掠夺并掠夺地球。
　　罗家伦所说的胡涂虫大概就是佛家所说的无明。无明的人对人生与生死的看法是颠倒的。哲学家海德格指出：「人是一种向死的存在」。生只是偶然，死却是必然。无明的人将偶然当成理所当然，又把必然当成偶然。于是其生活态度如同人生没有死亡一般；而其死亡又如同不曾真实活过一样。然而（也或者说幸而），人可以忘记生命的课题，生命的课题却不会忘记人。九二一地震所彰显的生命无常教人发现：一分钟不到的时间里，一辈子所累积的财产可以化为废墟；完全料想不到的时刻，最亲爱的家人竟会天人永隔；刚与客户谈妥一笔生意，还来不及开香槟瓶庆祝，却已经大祸临头…面对这样无常的人生，人们要去问：生命的意义是什么？人生的目标又在哪里？怎么样的目标与理想能具有超越无常的永恒意义？这类攸关每个人最深存在的问题，可以说是生命教育最终极的课题。不答复这些问题，人没有办法真正安身立命。无怪乎大地震之后许多丧失亲人的人自杀，他们最深的痛便在于意义的失落。法国哲学家卡谬曾就意义问题指出：「唯一的哲学问题就是自杀」。这点也再次说明，防制自杀不能只是心理辅导的工作而已，它还需要在人生哲学上下功夫。
　　谈到意义、谈到永恒就不得不谈到了宗教。当代知名的哲学家哈伯玛斯坦言，哲学的理性思辨无法取代宗教带给人的安慰。面对生死无常，意义问题似乎不能越过某种超越的信念而得到答复。龚汉斯说的好，马克斯认为宗教是人民的鸦片，会在时代的进化过程中自动消失。但事实上，宗教并没有消失，倒是「革命」有好长一段时间成为人们的鸦片，而现在快要成为历史陈迹了。马寇维克（M. Machovec）曾经写道：
　　「在顽强的马克斯主义者或列宁主义者当中，我连一个也不曾见到，当他躺在垂死的病床上时，还念念不忘地想读『资本论』。这当然不是说他背叛了主义或采取了某种修正路线。而是这本书根本就不是为了这个情况而写的」。
　　人生不是只有吃饭、理财与男女，更不是只有统独、政治与科技岛等议题值得关怀。人作为万物之灵、作为宗教学者如拉内（Karl Rahner）口中所谓的「发问的存在」，本质上就不只是追求实用功利的经济动物而已，人还要探求意义与理想，并以之作为人生的出发点与依归。人会对自己及周围的一切存在发出疑问并渴望答案。
　　最后，人生哲学与宗教哲学的重要还可以从人生观与实践态度之间的关系来理解。生命意义问题与实践问题是互为表里的。一为形上的终极信念，一为形下的实践原则，彼此环环相扣，紧密相连。事实上，任何人的行为实践最终都反映他的终极信念，也都必须以他的终极信念为基础。例如当一个人采取唯物论的人生观时，他大概会否定包含道德在内的一切精神事物。而彻底的虚无主义者，既不相信生命有什么意义，大概也很难期待他认为道德有价值。至于接受宿命论或决定论（例如近来颇为流行的基因决定论）而否定意志自由的人，不但自己的人生会变的消极被动，而且这样的人生哲学也使得任何价值抉择都成为不可能。再如若一个人否定福德一致的宗教观，也就是否认善恶因果的信念，那他就有可能受到很大的诱惑，在行善避恶上无法坚持。试想，如果行善避恶的结果是无所谓的，或甚至「善有恶报，恶有善报」，在这样的世界中如何谈是非善恶呢？反过来说，如果一个人相信善有善报，恶有恶报，而他也因此致力于行善避恶，他骨子里恐怕还是很难避免一种功利交换的心态，这样的行善避恶，很难是真正的无私利他。总之，一个人对人生及对宗教的信念是与他的生活态度或道德实践密不可分的。缺乏明确深刻的人生观，很难建立明确深刻的价值观。
（二）基本与应用伦理学
　　1) 生命教育关涉到的第二个学理领域是伦理学或道德哲学（ethics/moral philosophy）。什么是伦理学或道德哲学呢？简单地说，如果人生与宗教哲学的关键问题是：人为什么活着？活着有什么意义？伦理学所关心的则是人应该如何活着。这个简单的说明一方面道出了伦理学在实践上的重要性，另一方面也蕴含着危险。它很容易唤起一种似是而非的成见，亦即把伦理学当成是洒扫进退的生活规范或「三字经」、「弟子规」、「四维八德」等老生常谈。而且，由于台湾的学生从小学开始就一直有「健康与道德」、「生活与伦理」，乃至「公民与道德」之类的课程，看到「伦理」与「道德」二字很可能便会产生一种「怎么又来了」、「老调重谈」的感觉。在这情形下，伦理与道德似乎背负了某种原罪，成了八股或僵化的代名词，属于那种「政治正确」，但跟现实生活却没什么真实联系的东西。
　　实则，从伦理学的观点来看，政治正确的事物不一定在伦理上是正确的；与现实生活欠缺真实联系的规范，也很可能只是吃人的礼教而不是我们该坚持的道德原则。这样说并没有任何侮慢传统价值的意思。事实上，经的起时间考验而能形成传统的价值观，往往有其隽永意义。人如果任意忽视它，迟早要付出惨痛的代价。俗语说：「不听老人言，吃亏在眼前」就是这个意思。对自己文化中的古老传统缺乏敬意，就意味着必须依靠自己的感觉或经验去尝试错误。问题是，同样的错误前人很可能已经尝过，不尊重传统智慧的结果也就意味着要走回头路而重蹈覆辙。更何况，个人的感觉是会改变的，个别的经验也往往相当局部或片面。「只要我喜欢，没有什么不可以」的结果很可能就是人际次序的混乱以及各种自私自利的享乐主义。而这正是台湾当代社会问题的深层根源之一。
　　当然，罔顾时代的急遽变迁，一昧坚持传统观念的保守心态也是伦理学要批判的。孕育传统价值观的那个静态封闭的社会在许多方面已经不复存在，取而代之的是一个信息爆炸、多元开放的现代社会。许多传统道德观也许适用于从前，但在今日则必须有所修正。否则就是食古不化、墨守陈规，以致坚持了「吃人的礼教」而无所自觉。中国传统思想谈「择善固执」，实在很有道理。人必须先「择善」，而后再「固执」。「善」可能蕴含在传统智慧中，需要人不怕被贴上「保守」的标签去加以坚持；「善」也可能在新时代的思潮里，要求人以「开放」的态度去解构既有的次序，来重构新的价值标准。显然，探索「什么是善」以及「如何择善」这两个问题，是人们安身立命所不能规避的功课。这两个功课正是伦理学最根本的课题。

　　以是观之，台湾学校教育之伦理或道德教育在两方面亟需改进。首先，伦理或道德课程应避免政治正确或八股形式。否则这类课程就很容易陷入恶性循环之中：它愈八股形式，不要说学生厌恶，就连老师上起来也愈觉得味如嚼蜡，于是乎相关课程就愈变成徒具形式、聊备一格。自然而然地，也就变成各种「主科」优先借课的对象。其次，目前学校的伦理教育多半只是品德教育、生活教育或要求学生服从的规范教育，而缺乏启发学生慎思明辨的伦理思想教育。思想教育要教给孩子的不只是伦理道德的「然」，更要让孩子了解「所以然」。只知其然而不知其所以然的教育就是只教人以「礼」，却不教之以「理」的教育，这样的教育充其量只是「说教」，而不会是「说理」。说教当然很难让学生心服口服，更不要说帮助学生将价值内在化了。
　　学校的伦理教育为何会缺乏思想教育的说理深度呢？很重要的一个原因是，现行师资养成过程完全缺乏伦理学的训练， 以致本身在伦理思考上就缺乏基本的素养。这个问题可以说是要推展伦理思想教育首要必须解决的当务之急。
　　2) 从语源上来看，中文的「伦理」与「道德」两词，在意义上是有区别的。「道」指适用于所有人的行为规范或价值次序，「德」可指德行或德性，前者是「『道』在人生活中的实际体现」；后者则指实践「道」的内在态度与情操。伦理是存在于特定人「伦」关系中应有的「理」或规范。例如礼记中所谈的「父慈、子孝、兄良、弟悌；夫义、妇听；长惠、幼顺」等。中文学者习惯在「伦理」之后加个「学」字，或在「道德」之后加「哲学」二字，以表示研究伦理或道德的学问，此即「伦理学」或「道德哲学」的由来。西方文字对应到「伦理」与「道德」二词的分别是希腊文ethos与拉丁文 mores。这两个字并无中文中「伦理」与「道德」的差别，mores可说只是ethos之拉丁文翻译。两字都指价值规范与风俗习惯。学科名称方面，亚理斯多德用ethike来表示研究ethos 的学问；Cicero 则创 philosophia moralis 一词，用来翻译希腊文的ethike。此二词汇是今日西方语言表达伦理学或道德哲学的来源。以英文为例，亦即ethics或moral philosophy。
　　在当代中文伦理学家的用语中，一般已不太区分「伦理」与「道德」二词，两者都指与做人有关的态度、品行或行为规范等。在这个理解下，伦理学与道德哲学可说是同义词。本文行文则以「伦理学」为主。
　　伦理学关心人应该如何生活，探索「善是什么」以及「如何择善」等问题。粗泛地说，「善是什么」属于基本伦理学（foundational moral philosophy）的课题，而「如何择善」则是应用伦理学（applied ethics）的对象。前者是后者的基础，后者是前者的运用，二者互为体用。什么是基本伦理学呢？简单地说，在探讨「可否说善意的谎言」、「可不可以有婚前性行为」、「可否借人执照，抽取佣金」等具体伦理问题之前，必须先探讨「为何可以或不可以」这个问题；而要掌握「为何可以或不可以」，就必须先掌握对错善恶的本质。依此，基本伦理学的对象并非「如何择善」这类的具体问题，而是解决这类具体问题所必须具备的思想架构。基本伦理学希望透过理性思维与人性经验来探索善恶的意义，建构进行道德判断以及证成道德原则的方法理论。
　　应用伦理学是基本伦理学在各个实践领域的具体应用。个别的应用伦理学（例如医学伦理）关心的问题是在特定实践领域中如何建构一套完整的道德规范（例如完整的医学伦理规范），以及在面对具体的道德困境时，如何进行道德判断（例如分娩中若母子不能同时存活时该怎么办？）等课题。道德规范的建构一方面应在反省分辨中绍承传统的价值观，一方面也必须就不合时宜的传统思想进行解构与重构的工作，更应该就传统思想所不曾思考过的新兴议题（例如代理孕母或复制人）提出实时的反省，来帮助人们在现代社会中知所抉择，而能活出人性的尊严，尊重人我的生命。
　　应用伦理学的范围是无所不包的。一切与人的实践有关的抉择，只要涉及善恶是非、公理正义，就属于应用伦理学应该探讨的对象。近数十年来，探讨不同实践领域的应用伦理学更如雨后春笋般出现。举例来说，与个人实践有关的有「两性伦理」、「婚姻与家庭伦理」、「生命与医学伦理」、「工作与休闲伦理」、「财物伦理」、「运动伦理」以及「动物伦理」等；与整体社会如何迈向「公与义」的境界有关的则有「经济伦理」、「商业伦理」、「政治伦理」、「法律伦理」、「媒体伦理」与「环境伦理」等。
　　西方社会由于重视「人」的人文主义传统，在各种攸关人的实践的伦理反省上都不遗余力。大型企业、学术机构、医学中心、乃至政府部门，多有伦理理论研究与教育推广中心之设置，以不断进行各种应用伦理学的研究及教育推广工作。此外，这些伦理中心也协助相关立法与重大政经决策之理性对话与交流。例如当复制羊桃丽出生时，美国总统柯林顿立刻责成「白宫伦理委员会」以三个月为期，研究复制人一旦实现后将带来的冲击，以便在法律、伦理以及社会各个层面早做准备。反观我国社会，无论基本伦理学或应用伦理学的研究与教学可以说都是一片空白。学术机构几无伦理学的研究与教学，更遑论设置类似英美等国的大学级或国家级的伦理研究中心。医学中心虽然已有人体试验委员会（IRB）或伦理委员会（Ethics Committee）之设置，然而该类组织仅负责医学研究计划之技术审核，而非真正的医学伦理中心（Medical Ethics Center）。以组织成员来说，这些机构多半也只由医学专家组成，完全没有伦理学家及法学者的参与。
　　最后要强调的一点是，生命教育师资特别该具有扎实的基本伦理学与应用伦理学素养，否则很难启发学生的价值自觉，达到说理不说教的境界。
（三）人格统整与情绪教育
　　1) 大部分时候，即使没有特别受过伦理学的训练，人们不假思索仍会知道什么是道德上该做或不该做的事。例如：
　　－便利商店的收银员如果多找了钱而没有发现，该怎么办？很简单，做人「不该」贪得非分之财，钱既然不属于自己，就应该退还给他。
　　－在路上捡到一个大哥大，它的款式超炫，正是心仪已久却苦于无钱购买的机子，这时又该怎么办？答案也不太困难，那就是想办法物归原主。当然，此时内心也许会有某些挣扎，然而，一个正正当当的人在这个情形下「该作」什么事，仍然是很清楚的。
　　－考试的时候，可不可以「罩」同学或请同学「罩」呢？不用多说，答案也是清楚的「不」。考试当然不应该作弊，否则就失去考试的意义了。更何况一个人值不值得尊敬在于他「是不是」一个诚实的人，而不在于他「有没有」傲人的成绩。
　　－被选为篮球校队，发现队友都在研究如何犯规而不被裁判抓到的技巧，这时又该怎么办？答案仍是很清楚的：即使会被队友排挤，也不该同流合污。
　　－某超市在暑期征工读生。工作内容是将过熟的草莓放在包装盒的最底层，再将看起来不错的草莓放在上层。请问要不要接受这一份工作？从现实角度讲，也许可以找到许多接受的理由，好比待遇优渥，工时不长等，更何况「无奸不成商」的作法又不是我的主意。然而，从道德的角度讲，每个人在心里某个角落大概还是知道，什么是正确的抉择。
　　然而，知道归知道，在不少时候，人的所行与他的所知之间却是互相背离的。这就是「知行不一」或人格不统整（integrity）的问题。「知行不一」是最严重的道德问题之一，也是任何道德教育所不能不面对的严肃课题。规避这个课题，道德教育将只剩下道德知识的灌输，而与道德教育的目标背道而驰。
　　人格不统整的深层理由在于道德没有内在化，成为人生中的绝对坚持。既无坚持，自然谈不上贯彻实践的动力。问题是，道德为什么没有内在化呢？前文论人生观时已初步指出，道德观与人生观是息息相关的。一个人对于生命意义与愿景有怎样的看法，就会决定他是或将是怎样的一个人。包商为什么会偷工减料？公务员为什么会拿回扣？并不是因为他们不知道这样做不道德，而是因为他们都想赚钱远胜于想把房子盖好。问题是：他们为什么想赚钱远胜于想把房子盖好？答案恐怕是因为赚钱是自己花，而房子是别人住，压死也是别人死。他们又为什么那么想赚钱，而不把别人的命当命呢？因为在一个笑贫不笑娼的社会里，金钱是一切地位与权力的象征；只有累积财富，才能获得地位与权力。但他们又为什么要追求地位与权力呢？这是因为他们相信有了地位与权力，就有了真正的幸福，也就保证了成功的人生。问题是，身份、地位、财富与权力真的能保证幸福与成功的人生吗？这个问题值得三思再三思，而答案恐怕不是理所当然的。
　　荒谬的是，大部分人似乎没有好好想过这个问题，就假想答案一定是肯定的。他们相信有了金钱地位，就有了成功人生，于是他们拜金。更严重的问题是，整个社会从家庭、学校到媒体，不但不提供任何机会或机制让社会成员去思考这个问题，而且，现代科技与物质文明早就挟其消费主义与享乐主义的强势力量，头也不回地催迫着人们奔驰于「向钱看」的路途上了。
　　古人说，人无远虑，必有近忧。在一个急功近利的社会里，人们就是犯了这个毛病而不自知。这个错误是一种恶性循环：人愈不注意生命目标的确立与价值观的内化，社会就愈混乱。社会愈混乱，人们要花在收烂摊子的资源与时间就愈多。资源与时间愈花在收烂摊子上面亡羊补牢，就愈没有时间去做那些「不急迫，但很重要的」的事情，例如有关生命目标的确立与价值观内化的教育工作。而这些重要而不急迫的事情愈不受到注意，人心的迷失以及由之而形成的社会混乱便愈不知伊于胡底。
　　2) 除了人生观与道德价值不统整的问题，能知不能行的第二个重要根源是情绪智商（emotional intelligence）的低落，也就是情绪与理智的不统整。前者是说，我虽然明明知道道德要求人「不可贪非份之财」，但我的人生观却是以累积财富为最高原则。在这情形下，道德要求与我的人生观互相抵触，当然无法内化为生活的态度。至于情绪与理智的不统整是说，我的人生观与道德虽然不冲突，甚且它也要求我去做符合道德的事。然而，「心向往之」却不一定表示能「从心所欲不逾矩」。「人欲」有时遮掩了「天理」，失控的情绪往往让人说出或做出事后深感后悔的事来。许多社会新闻的发生不正是如此吗？当事人争的常常只是一些芝麻绿豆的小事，例如停车，只因一言不合就大打出手，以致铸下不可弥补的错误。
　　家庭中许多人际关系的冲突更是如此。夫妻或家人通常都有共创幸福生活的基本意愿，否则何必携手走向地毯的另一端？然而，如果情绪智商低落，再加上缺乏反省自觉，就容易陷在彼此伤害的恶性循环中难以自拔。以亲子问题来说，许多父母与子女常常处于剑拔弩张的紧张中。追根究底，父母花太多时间在自己工作上，以致在与儿女相处的少许时间里，要不就是精神不济，把白天办公室的挫折也带回家里，写在脸上；要不就是谁也不想搭理，只想自己轻松看个电视或阅读报章杂志。于是乎，与孩子的对话不外「功课作了没有」、「 牙刷了没有」、「不要再看电视了」等充满批评与指责的内容。家庭生活变成「只重规矩、效率与控制，（而）忽略了管教的目的、方向与亲情」。 这样的亲子关系既缺乏轻松的时刻、交流的时间，也没有情感的支持与用心的倾听，各种冲突当然就会像不定时炸弹一般，不断爆炸开来。这情形绝不会是人们所乐见的，然而，情绪与理智的不统整使人很容易就会回到负面的习惯与恶性循环中无法超脱。
　　显然，要使知行合一，人格与情绪的统整是不容忽视的功夫。统整的第一步在于养成自省自觉的习惯。人如果无法自省自觉，就容易按当下的情境做出直接反应，结果往往意气用事，抉择不经大脑。柯维针对这一点提供了一个「暂停按钮」（pause button）的观念，意思是说：每一个人都应该努力培养一种让当下暂时停格的能力，这样才能在事发与响应之间保有反省的空间与抉择的自由。果如此，事情才能够缓和下来，人也不至陷溺于令理智蒙蔽的情绪当中，看不到内心真正的感受以及真正该作的事。 当然，按下「暂停按钮」并不是容易做到的事，不过，如果能以错误经验为师，常常反省情绪冲动的坏处，慢慢便有可能与自己的情绪保持一种观赏反省的距离，而不再那么容易被它所控制。
　　其次，同理心的培养也是很重要的。人往往从自己有限的经验去看世界，看别人。但除非真能摘下自己的眼镜，从别人的角度去看问题，否则「永远无法与他人建构深厚、真诚的关系」。柯维指出：「假如你能了解，六七岁的小孩常喜欢夸大事实，就不会对他们的行为过度反应」。很吊诡的，人都愿意被了解，但当人们彼此吼叫怒骂的时候，却在防卫机转中不断彼此曲解；反过来说，当人真能设身处地彼此倾听的时候，彼此都给对方某种「心理的空间」，而不再彼此批判，因为他们开始彼此了解。
情绪与理智的统整包含的课题还有很多，而且都很重要，例如愤怒情绪的处理、宽恕与道歉的学习、贪婪与吝啬的化解、狭隘心胸的开阔、男女情欲与真爱的分辨等。在这些问题上如果不能致力于统整的修养，知行之间的分裂将持续腐蚀个人的人格以及人与人之间的关系。
六、生命教育在学校中的落实
　　从上节对生命教育内涵的阐释，可以发现它是知行兼具的。其中，人生、宗教与道德哲学的课题有许多丰富而重要的知性内涵，等着人去加以探索与反省。当然，这些议题的意义也不只是知性的，它们还有很深的实践意涵，与一个人将成为怎样的人、作怎样的抉择，密切相关。至于人格统整与情绪教育则更具实践意义，但细观其内容其实也包含许多知性课题，需要人去厘清，以启发统整的自觉与努力。
　　姑不论现行学校教育中已包含或未包含哪些生命教育的因素，上文讨论显示，生命教育在学校教育中的落实大概应包含「深化人生观」、「内化价值观」、「整合知情意行」三方面。此外可以再加上「尊重多元智能」的环境，以帮助学生在潜移默化中了解，每一个人独特的「所是」（to be），远比外在财富地位的「所有」（to have），要来的重要，以下简单表列生命教育的四个向度：
（一） 深化人生观，属于人生哲学与宗教教育的领域
　　－生命意义、目标与理想的探问。这部分的课题可以称之为终极关怀的课题（ultimate concern）。学校教育不但该真正落实「智德体群美」，而且这里的「智」也不该只是知识技能的「知」，更该是深刻的生命智慧。教育整体的目标不该只是帮助孩子将来找到一份工作或职业，更该教导他们体悟人生的意义、追求人生的理想，并勾勒自己的生命