教育心理专题作业参考答案.doc

教育心理专题作业参照答案
作业（一）
　　  一、名词解释
1． 基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2． 遗传是指亲代将基因传递给子代（后裔）的现象。
3． 环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。
4． 认知是心理学的术语，指的是我们平常说的“认识”。
5． 图式是指自身有构造，又用于组织其他不一样对象的动作。
6． 平衡概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一种也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
7．近来发展区是指小朋友独立完毕智力作业所及的水平与他通过成人或教师的点拨而能到达的水平之间的区域。
8．同化是指把一种新对象成功地纳入已经有的某个图式中去，同化没有使图式的构造发生变化，只是维持着原有的图式。 顺应是指当小朋友变化行为方式而适应了一种新情境。
9．依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近呵护人。
 10．小朋友社会化是指成人社会规定小朋友按人之为人、民族之为民族的一般方式行为，就是规定小朋友伴随年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。

　　  二、简答题
　　  1．请按显性基因效应来举例阐明遗传也导致亲子相异性。
　　  基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因构成时，总归体现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一种个体来说，遗传既可以导致相似性，也会导致差异性。例如对有人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的体现；对有人来说，虽然父母都不色盲，不过由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有也许遗传给子女，导致子女色盲，这就不像父母了。此外还可以导致同胞之间的相似和差异，例如在多子女家庭里，也许其他孩子都不色盲，唯有一种例外。值得注意的是：这里说的差异，体现为“截然不一样的两种体现”，就如不色盲和色盲。
　　  2．简述布鲁纳有关“学科基本构造”的思想。
　　  布鲁纳的“有关学科基本构造”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
　　  布鲁纳认为学生理解了学科的基本构造，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本构造的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。
　　  3．简述维果茨基有关“内化”的思想。
　　  维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对小朋友认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括小朋友自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把例如知识学到自己“心里”来，并且更指一种“内（部）化”的过程和成果。内化的过程很复杂，不过它的成果却相称明白，就是对学到的特定知识形成概念。
　　  4．请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
　　  一是作出自卑的解释，成果心灰意冷：他们很轻易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价也许浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫不小于心死”。
　　  二是体现为妒忌、敌视、甚至袭击性行为：有的小朋友把内心的愿望星火燃烧到此外一路上去，体现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采用言语袭击、身体袭击的问题行为。
　　  5．简述联合游戏与合作游戏的相似和差异。
　　  联合游戏与合作游戏有相似又有不一样，相似是都在一起玩，均有社会。不一样的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动重要表目前互换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一种共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目的。
　　  6．简述小朋友观点采择发展名阶段的经典体现。
　　  所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。
　　  心理学家塞尔曼认为小朋友观点采择发展可以划分为如下阶段：
　　  阶段0：自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶段的小朋友不能认识到他人的观点会与自己不一样，因而往往只按自己的好恶作反应行为。
　　  阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶段的小朋友已能认识到他人的观点也许与自己相似，出也许不一样，因而开始体现出对他人心理状态的关怀。
　　  阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。此阶段的小朋友认识到虽然他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
　　  阶段3：互相性观点采择阶段（10-12岁）。此阶段的小朋友不仅能考虑自己和他人的观点，并且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的体现显得更客观。
　　  阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，由于父亲一般会惩罚不听话的孩子；但另某些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
　　  三、论述题
　　  1．论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小少年小朋友之间的个体差异的。
　　  学校教育种环境可以缩小小朋友少年之间的个体差异。
　　  ⑴ 学校对小朋友少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完毕。因此，若任由家庭对其子女任意实行教育，那么小朋友少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。目前，义务教育制度规定学校普遍地对小朋友少年实行上述三个方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。
⑵小朋友家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽然很少数家庭的教育水准会高于学校，不过从全社会看，家庭教育的平均水准是相称低的。不过学校通过义务教育，协助大部分无力承担子女教育的家庭实行对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大小朋友少年之间的个体差异。
学校以各方面的专业教师、多种设备器材，满足志趣不一样的学生的需要，从而导致个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不一样，于是也许这样，即父母无音乐天赋，而子女有。假如没有普及的学校教育，该家庭的子女将由于没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就也许脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“爱好课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不一样的小朋友少年个体都能更充足地得到发展。
2.论述皮亚杰小朋友认知发展阶段理论的基本含义和经典现象。
　　  皮亚杰的小朋友认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体目前：
　　  一是皮亚杰独立于学校的教学来考察小朋友认知的一般发展。因此，假如他的理论是对的的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们有关教学的程度要以小朋友的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。
　　  二是皮亚杰有关小朋友认知发展机制的理论启发教师去思索，通过怎样的详细教学设计，使学生可以运用已经有的图式来同化或顺应一种新样例。这样的思索是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。
　　  3．论述维果茨基近来发展区概念的教育含义。
　　  所谓“近来发展区”是指小朋友独立完毕智力作业所及的水平与他通过成人或教师的点拨而能到达到的水平之间的区域。
　　  我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“近来发展区”的一种形象的体现。维果茨基的近来概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。不过怎样确定学生的近来发展区？怎样的作业算是“稍稍超过”学生既有的能力？班级教学中怎样照顾学生之间不一样的近来发展区？维果茨基没有对这些详细实践问题做出明确的阐明，需要我们的教师自己去探索。
　　  4．论述培养小朋友观点采择能力的重要措施。
　　  训练观点采择一种很好的措施是开展角色饰演活动。这规定个体临时置身于他人的处境，并按这一处境所规定的方式和态度行事。可见角色饰演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色饰演活动中，饰演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，为也有助于他们克服自我中心，最终教师应有所总结。
　　  5．论述柯尔伯格小朋友道德发展研究的教育含义。
　　  ⑴他都集中研究小朋友的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
⑵他把道德观念与道德判断、道德推理当作是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应当仅仅是灌输现成的道德观念陈说，而应当讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“由于……因此……”、“假如……那么……”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
⑶他探究小朋友赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这尤其值得教师借鉴。

作业（二）
一、名词解释
　　  1．学习是指通过经验而导致持久的变化。学习定义中“经验”表明学习而能的行为不包括生来即能的和伴随成长自然而然即能的行为；“变化”包括行为和心理的变化。“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。
　　  2．自发恢复是指在经典条件反应行为的消退过程中出现的反弹现象。
　　  3．分化就是对刺激做出精确的反应。
　　  4．条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
　　  5．效果律的基本思想是：假如在一情境和一种反应之间建立了联结，并且伴伴随一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，假如伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会减弱。
　　  6．强化是指一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生也许性。
　　  7．惩罚在操作性条件作用学习理论的框架里被宽泛地定义为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。
　　  8．对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料，体现为得知特写关系里的一种对象出现了，便预言、等待或猜测、推想另一对象的出现。
　　  9．替代学习通俗地说学习者把楷模记在心里，印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。意思是：“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚；假如人，就得我亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可些代价是我会不起的。”
　　  10．行为-结局期望是认识了自己的行为与结局的关系后所产生的预料，体现为肯定或猜测自己的一项行为会是怎样的结局。
　　  二、简答题
　　  1．简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。
　　  人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。
　　  人的意识性可以体现为好几种方面：⑴ 人可以回忆过去，预想未来，这里所说的“回忆”或“预想”都可以是形象的、图画似的，甚至栩栩如生到恍如现实的乱真地步。⑵ 人有语言，虽然是小学低年级学生也有良好的口语能力，中高年级的学生尚有一定的阅读能力，而不管听说和阅读，语言、文字、符号都可以激起生动形象的回忆和预想。⑶人有牢固的特殊记忆能力，不仅可以记住话语，并且可以记住意思，记住场景、事件，并且可以回忆起和出现出记住的东西。⑷ 人有能力对保持在头脑里的信息进行联想、组合、改造和发明。⑸ 人有情绪、情感，它们可以激活保持在头脑里的话语、意思和图像。这引起方面都互相联络，导致了包括小学生在内的人类个体在形成、保持和消退一项经典条件反应时的特殊性。
　　  2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？
　　  系统脱敏法在消除焦急和恐惊方面很管用，“暴露法”是由系统脱敏法衍生出来的，它和系统脱敏法的重要区别在于不是想像而是直面真实的焦急-恐惊刺激，至于辅导过程，仍然是系统脱敏法的实质，而效果以暴露法稍长。
　　  3.强化四式的特点是什么？
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生也许性。
强化四式的特点为：
⑴ 固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次，可以在短时间里到达预定的学习目的。
⑵ 可变比率强化。平均强化比率是不变的，不过行为次数与一次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
⑶ 固定期距强化。每隔固定的一段时间就予以一次强化，而不管学习者做了多少次对的的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定期距强化常见于周期性的事件里。
⑷ 可变时距强化。在一种长时段里随机分派强化次数。可变时距强化最有助于特定行为的长期保持和巩固。
4.简述尝试-错误的含义。
⑴ 学习要成功，多少需要尝试；⑵ 尝试难免产生错误；⑶ 后继尝试会消除先前尝试的错误；⑷ 足够多的尝⑸此时，学习者会很快地把最初的问题情境与到达成功的关键操作联贯起来，从而体现出纯熟地处理问题的行为。
5.托尔曼用三组老鼠做的潜在学习试验确立了什么重要观念？
托尔曼的这个试验确立了两个相联络的重要观念：
⑴ “学习”和“体现”是两回事；⑵ 强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的体现。换言之，没有强化也能学习，而学到的东西也未必就体现出来；我们不能由于一种有机体没有做出一项行为来，就断定它没有学到或学会该行为；真相很也许是这样：学习者已经学到了、学会了，不过没有强化就不体现出来。这就是“潜在学习”的含义。
6.简述袭击性影片对小朋友袭击性行为的影响。
⑴ 真人的袭击行为和影片角色的袭击行为对小朋友的影响是同样的。
⑵ 假如我们不拘泥于特定的袭击动作，单讲袭击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的袭击性行为对小朋友的影响比真人的袭击行为对小朋友的影响更大，而动画片又比真人饰演角色的影片对小朋友有更大的影响。
7.替代学习的长处有哪些？
替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观测学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大减少，小朋友在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就轻易没顾虑，轻易做出行为来，成果以或主线不可挽回的结局。
三、论述题
1.论述经典条件反应联结次数的教育含义。
形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：⑴ 当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的体现是等待，等待水到渠成；⑵ 学生也也许偶尔经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，并且相称巩固，祛除不掉，这样的状况值得教师当心。
2.联络实际论述保持与消退原理对教育工作的意义。
所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。不过消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。
这样的保持与消退具有基本的教育含义。首先，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严厉的教师而言尤其如此。另首先，消退启迪教师估计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去协助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实行消退过程，最终使学生持久地变化不良行为。
3.联络实际谈谈你是怎样实行辨别学习的？
所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。
小学教师轻易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性，应当列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。
⑴ 小学里的辨别学习最明显地体目前识字和音乐、美术、体育的教学中。中文的形体区别只在一点一划的有无和长短上；音乐教学中也首先规定学生聆听时能辨别音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作；在体育教学中，体育善于协助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉。
⑵ 辨别学习也发生在小学小朋友的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的组员里个概念的关键特性，从而使小朋友能对千姿百态的详细事物作对的的分类。
⑶ 辨别学习也发生在小学小朋友的平常行为守则学习中。我们但愿少年小朋友既活泼可爱，又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时又雀跃欢腾得阻碍目前工作的进行。这些都是泛化的体现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生可以精确地辨别情境，从而作出合乎情境的反应行为
要言之，我们通过辨别学习，使学生懂得在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。
4.论述用语言来控制小朋友行为的长处。
⑴ 以便。不必展现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制小朋友的行为。
⑵ 安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以防止伤害。
⑶ 传递。不仅可以指着事物或事件来解释一种词，并且还可以以另一种词来解这一种词。
⑷ 灵活。人的特殊性在于重要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。
5.论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。
惩罚的作用在于减少特定行为发生的也许性，因此恰与强化提高行为发生的也许性相反，老师们对此要有十分明确的认识。
惩罚的局限性在于它无力互解行为的构造，因此惩罚无法消除不妥行为。不明白惩罚的这个局限性，就轻易滥用惩罚，而滥用惩罚不仅于事无补，还会引起其他更糟糕的问题。
有效使用惩罚的原理可以概括为：
⑴ 惩罚要有效，即惩罚不能违法。
⑵ 惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实行不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。
⑶ 惩罚有有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不妥言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实行惩罚，以立即压制住不妥行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到快乐来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清晰地懂得怎样行为。
6.论述两种期望的转化及教育含义。
期望也是一种内部表征。期望分为对象-对象期望和行为-结局期望两种。
对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。
行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。
两种期望可以转化：首先个体形成了特定的对象-对象，假如觉得自己可以操控其中一种对象，就会操控之，并一种对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另首先，行为-结局期望可以转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有助于形成行为-结局期望。
期望的教学含义：
假如预料的关系屡试不爽，那么有关特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为小朋友的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为小朋友的一般人生观的砖石。学校的教育教学对小朋友的期望之形成，起着重要的作用。⑴ 数学和自然科学知识协助小朋友形成对象-对象期望，进而在协助小朋友形成自然观、宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。⑵ 道德和人文学科知识协助小朋友形成行为-结局期望，进而在协助小朋友形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

作业（三）
　　  一、名词解释
　　  1.名题网络的形成：当两个命题有一共同的成分时，就可以构成一种命题网络；当命题更多，且彼此间有更多的共享成分时，就可以构成一种纵横交错的、更复杂的命题网络。由于命知识的表征，因此命题网络就表征着个体头脑里的知识构造。
　　  2.视觉意象：就是你闭上眼睛而出现出来的形象，心理学有个愈加形象的说法，称它为“心画”。意象也是你心中知识的一种基本的表征形式。
　　  3.陈说性知识：是可以用语词来体现或体现清晰的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈说性知识的范围里。
　　  4.精制：也称作“精细加工”。最简朴地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
　　  5.组织：这里是指把一种大的信息集即信息总集划提成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。
　　  6.程序性知识：是有关怎样做事或怎样做成一件事的知识。由于做事可以宽泛地看作就是处理问题，因此程序性知识也可以看作是怎样处理问题的知识。
　　  7.模式：教材中宽泛地界定为一种刺激或反应的构造，其中具有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。
　　  8.概念：就其最简朴的语言形式而言，是一种词，用来指一类对象或其中的一种组员。就其最严整的语言形式而言，是一种定义，它可以规范地体现为“……是……”的陈说句，或者说命题。
　　  9.序列行动：就是行动序列，指一系列或一整套行为或行为或动作。它重要组奏效的行动有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
　　  10.合成：作为学习序列行动知识的第二个子过程，它的任务就是把若干独立的小产生式组合成一种更大的产生式。
　　  二、简答题
　　  1．简述意象作为知识表征的特点。
　　  视觉意象即指闭上眼睛时可以出现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。
与命题相比，意象作为知识表征的特点详细为：
　　  ⑴ 命题的表征的线形的，而意象的表征是有块面的。
⑵ 命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是持续的。
⑶ 在命题的表征里，表达不一样大小的事物的文字都一般大，由于命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不一样大小的事物就可以有相对的大小，由于意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分形象。
⑷ 意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一种意象的比较轻松的。
2.请对意象的可操纵性作四点形象的描述。
详细可对意象的可操纵性作四点形象的描述：
⑴ 我们可以出现出视觉意象，正像我们看画片；
⑵ 我们可以扫描意象，正像我们看长长的摄影底版；
⑶ 我们对意象能做心理旋转，恰好比我们在看故事片；
⑷ 我们可以剪辑意象，正仿佛剪辑电影胶片。
3.简述陈说性知识提取的两种状况。
一种是直接提取，发生在恰好有一种现成答案时，例如回答自己的姓名、住址之类；  另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈说性知识的这两种提取，学习者都应当齹长、具有。不过从实际上看，建构性提取愈加重要。所谓“建构性”的提取其实就是推理。
4.对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
怎样教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。
模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特性可以是很详细的，也可以是很抽象的。
为增进学生形成对的的模式识别产生式，概化过程提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流暢地展开至结束。
序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不一样：
⑴ 模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而经典的序列行动产生式却有多项行动成分。
⑵ 模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。
尽管序列行动与模式识别关系亲密，可两者的学习过程毕竟很不一样。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。
5.大一统产生式有哪些优缺陷？
大一统产生式有两个基本长处：
⑴ 激活速度比多种产生式的激活速度快。这是由于大一统产生式需要激活的对象少了。
⑵ 具有“专长性”或“专家性”。体现为在大一统产生式，条件成分很“大路”，而行动成分很“专门”。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们展现一种很“大路”的现实状况，提出一种很“大路”的规定，而专家执行一系列“专门的”行动，成果很快处理了问题。这正是“专长”、“专家？的特性。
不过大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺流而下，一泻究竟，中间无需思索，因此就轻易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定势效应”。
6．简述陈说性和程序性知识的互相区别与支持。
区别：
⑴ 陈说性知识是有关“是不是”的知识，而程序性知识是有关怎样做的知识。
⑵ 陈说性知识由于是靠词句话语来表述某事物与否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识由于是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
⑶ 陈说性知识是相对静态的，重要体现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相似；程序性知识是愈加动态的，重要的性质是“转换”，即输入的信息和输出的信息明显不一样。
⑷ 甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈说性的或程序性的知识，考察陈说性知识的题目重要是再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目重要是应用规则的。
互相支持：陈说性知识和程序性知识也是互相支持的。
从学的一面讲，初学一项程序性知识时，一般需要陈说性知识来引导的，陈说性知识增进程序性知识学习，反之程序性知识的也增进陈说性知识的学习，例如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持对应的陈说性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈说性知识提供资料或鉴别准则，而这些详细的陈说性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件句子里，使得每一种条件子句就蕴涵着一条陈说性知识。一种产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另首先，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈说性知识，就轻易导致发明发明。
三、论述题
1.试论命题抽象性及其教学含义。
所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列次序。
命题抽象性的教学含义在于：
⑴ 教师要身先突破文句的字词排列次序而把握实质意思，这就要讨教师认真备课；
⑵ 教师要揣摩和转换自己说写体现时的字词排列次序，以符合学生习惯的字词排列次序，从而使学生先脱离书本而把握实质意思；
⑶ 在学生把握了实质意思后，教师再协助他们解析书本上的字词排列次序，指出怎样突破它们而到达已经掌握的那个实质意思的种种途径，也就是教学生怎样学习。
此外，教师还要尤其关怀那些对答如流的、说或写的“和书上一模同样”的学生，去探测他们与否掌握了实质意思。
2.论述“同步激活于工作记忆系统”及其教学含义。
工作记忆系统是我们故意识地加工信息的工作场所。这个系统容量有限，当信息多的时候，就得分批加工，同批的信息轻易形成联结，而不一样批的信息由于是储存在不一样的地方，就不轻易形成联结。
“同步激活于工作记忆系统里”是说：假如两个信息单元有共同的成分，你想把它们构成一种知识网络，那么就要保证这两个信息单元有机会同步处在工作记忆系统里。在这里，鉴于工作记忆系统的运作体现为故意识地察觉思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地想一想”。
小学生缺乏学习的经验和措施，因此不善于看出知识之间的共同成分，或者虽然懂得了，也不会把它们“同步激活”于自己的工作记忆系统里，这就需要教师协助。因此在教学中，当教师估计前后两次教学的内容在逻辑上有关，并且但愿学生把它们联结起来保持在心里的话，就要故意识地让学生同步提到这两个信息单元。
3.谈谈增进精制与组织的四种基本做法。
增进命题网络的激活扩散，从而使陈说知识的学习过程更有效，有两项基本的手段，即精制与组织。它们均有自发运作的倾向。
⑴ 意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象可以增进回忆。由于意拟题不是从文章里直接抄来的，因此答题时没有现成的语词做线索，需要依托对意思的理解，这就表明意象能协助学生形成更故意义的内部表征。当然，意象指导未必适合于所有的学习材料和所有的学生，不过由于这种做法简便易行，因此不妨从它试起来。
⑵ 类比指导。意象指导比较合用于相称熟悉或详细形象的材料对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。
⑶ 精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题。
⑷ 增进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
4.请比较概化与辨别。
所谓“概化”，即指以同样的方式来反应不一样的对象。所谓“辨别”是指对一种产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一种新的更特殊的产生式。
⑴ 概化是清除各独立产生式中独特的但导致同样成果的条件成分，而辨别是对一种产生式添加导致同样行动的独特条件成分；
⑵ 概化是形成一种新的一般产生式，而辨别是形成一种新的更特殊的产生式；
⑶ 概化是扩大一种产生式的应用范围，而辨别是缩小一种产生式的应用范围；
⑷ 概化的过程是扩大一种产生式的包容性，从而表明被包容的独立产生式“实质上同样”，而辨别过程是缩小一种产生式的包容性，从而表明它和本来别的产生式“实质上不一样样”。
5.怎样增进概化与辨别？
增进对的概化的基本做法是紧凑展现实例和展现变式实例。
紧凑展现实例的基本做法有⑴同步展现；⑵相继展现；⑶同步-相继结合法。
展现变式实例的基本做法是这样：就拟展现的一组实例而言，它们应当在不属于某一概念的关键特性方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特性，协助学生形成对的的概念。例如我国的教育心理学教学常以学习“直角三角形”的概念来阐明展现变式实例的必要性。
教师在教学生一种新概念时，会考虑到概念的关键特性，并下工夫去讲解。不过任何概念的实例均有自己的独特性，它们构成概念的无关特性，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特性，个别学生还会不知不觉地把某些无关特性加入到识别概念的条件中去。因此从实质上讲，展现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一种新概念的教学，理解或猜测学生也许会犯的加入无关特性的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。
增进辨别过程的有效基本做法有二：一是同步展现一种概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例“。

作业（四）
　　  一、名词解释
　　  1．个体差异离均差定义的数学体现。
　　  个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。
　　  它的数学体现为：个体差异=Xi-X
　　  2．测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
　　  3．原则分数：是相对于原尺分数而言的。采用原则分数就是为了克服原尺分数的局限。
　　  4．原则差：①为计算原则差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不一样测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。
②用原则差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。③引进正态分布概念后，比较的成果在实际含义上将体现为总体中有多少个体（%）在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。
④运用以原则差为单位的正态分布，我们可以在不一样单位的分数之间做比较。
⑤原则差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异与否同样大。
5.教学目的的陈说通则：教学目的应当用学生的终端行为来陈说。
6.行为指示子陈说可以算“理解”、“欣赏”的种种可观测的行为。这些行为自身不是C-类内容的教学目的，而是供我们判断与否到达此类教学目的的线索或表征。
7.A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。
二、简答题
1.正态分布怎样表明个体差异？
⑴以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比较；⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；⑶以原则差为单位，这可以揭示就某一特质的体现程度而言，总体中有多少人（%）在某一人之上或之下。
2.简要分析导致仿态分布的原因。
抽样导致偏离正态分布。⑴两个平均值和全距有明显差异分布合并为一种时，轻易导致峰度偏斜，成一偏态分布；⑵两个平均值相差很远，不过全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；⑶象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是由于抽取太相似的个体而导致的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小导致的。
测量也会影响个体差异的分布形态。测验越轻易，越轻易形成负偏态，而越难就越轻易形成正偏态。
3.简述持续分数和级类分数的优缺陷。
持续分数的优缺陷：持续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师理解学生、调整教学和决定与否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，持续分数比等第分数好。不过持续分数显示出微小的差异，这也轻易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增长心理承担，挫伤低分者的学习积极性，这是持续分数的缺陷。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了诸多的学生，却可以属于同一种等第。从减轻学生对学习的紧张或焦急的角度看，则又是等第分数更好。
4.简述三类教学内容的特点。
A-类教学内容的特点：
⑴边界分明，单元小，是此即非彼。⑵对后续学习具有“致命基础性”的特点。⑶教学项目一定数量少。⑷教与学可在短时间里完毕。
B-类教学内容的教学最经典地体目前音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C-类教学内容的特点是⑴学习内容难以列出确定的行为单元。⑵虽然可以阐明行为项目，也无可周全。⑶C-类内容的教学真正规定掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里碰到的知识，因此需要掌握的C –类内容的无穷多样的，因此也就无法事先阐明的。
5.A、B类教学目的怎样处理个体差异？
最小基本行为目的（A-类教学目的）要讨教师先把这样的个体差异引向时间维度，即容许不一样的学生可以有快有慢地到达目的，然后在一定的时间点上消除个体差异，即保证所有学生都到达教学目的。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际状况而制定教学计划、研究教学措施，以期在恰当估计的时间点上完毕教学。
行为发展目的（B-类教学目的）就不满足于人人都能到达的低原则，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目的把个体差异导向成就维度，鼓励学生按爱好、能力去做出更好的行为体现，去追求卓越。
三、论述题
1.试从量的角度看个体差异的长处。
⑴从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有也许对个体差异做数学运算的地步；
⑵从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的详细性，详细到我们可以联络任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而鉴定任何一种“质的差异”。
2.论述J-分布的教育教学含义。
社会遵从是一种大伙儿都朝一种方向行为的趋势，它导致个体差异呈J型分布。联络学校教育，学生的品德操行体现的分布在正常状况下，应当是J型的，这符合我们的教育理想，详细而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的”。这是德育与智育的一种基本的不一样，不能混淆，更不能颠倒。
3.试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。
德育和智育有一主线的不一样点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之因此如此，是由于智育可以人为地创设多种问题情，其间可有微小而持续的量的差异，因此可以用细密的持续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。不过品德操行的表目前到达基本程度后，则要做出更充足的体现就是“可遇而不可求”的了。教师不应当人为制造拉开德育体现差距的情境，由于这样的做