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高校教师教学水平评价在我国的
实践发展和理论探讨
李春玲
[摘 要]由于高校教师教学工作的特殊性,使衡量和评价教师教学水平不仅是一个棘手的实践问题,而
且也是一个理论的难题。本文通过回顾和梳理高校教师教学水平评价在我国的实践进程及其理论发展脉络,
提出了今后高校教师教学水平评价实践和理论的发展方向。
[关键词]高校教师 教学水平评价 实践发展 理论探讨
[中图分类号] G655.1 [文献标识码] A [文章编号] 1005—5843 (2005) 04—0079-03
[作者简介]李春玲,北京工商大学商学院讲师、中国人民大学劳动人事学院博士生(北京 100037)
一、高校教师教学水平评价实践的发展
(一)起步探索阶段(1984年—1996年)
高校教师教学水平评价在我国最早的实践始于1984
年北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价,作为衡
量教师教学的参考依据。1987年,中国人民大学劳动人事
学院运用现代人力资源管理理论与技术推行教师讲学效果
评估制度,此制度后来被人民大学在全校推行。据1990年
的不完全统计,国内约有480多所高等学校不同程度地开
展了以课程评估和教师教学质量评价为重点的教学评估试
点实践活动,约占当年高等学校总数的44.6%。
1990年,原国家教委正式颁布了我国第一个关于教育
评价的行政法规性质的专门文件《普通高等学校教育评估
暂行规定》,为在全国开展规范化的教学评价工作提供了制
度保证。1991年“中国高等教育评估协作组”成立, 1994
年“中国高等教育学会高等教育评估研究会”成立,为教学
评价提供了组织上和理论研究上的保证。1991年,北京师
范大学最早在国内提出通过实证研究确定教学效果好的教
师的行为特征,并以此建立了教师教学水平评价指标体系。
北师大的实践经验很快在国内得到推广运用,很多高校借
鉴甚至直接采用其评价表及评价程序。到1995年时,国内
大多数高校均开展了不同程度的教师教学评价工作。
这一阶段教学评价的主要特点是:评价结果既没有与
教师的晋级、薪酬相联系,没有建立相应的奖惩措施,也没
有建立反馈机制作为教学改进依据;教学评价基本流于形
式,没有形成实质性、明晰的教学评价目的;但建立了常规
化、制度化的教学评价制度,并在对有效教学行为研究基础
上建立了教学评价指标体系。
(二)奖惩性评价阶段(1996年至今)
我国高校的教师教学评价实践随着高校本科教育的扩
招和教育体制的改革其重要性日益凸显出来,各高校管理
层都开始空前地重视教师教学评价工作,从而大大地促进
了教学评价的深入发展。这一阶段的特点为: (1)把教师教
学评价纳入高校教学质量保障体系,逐步建立了以教师教
学质量评价为中心的教学质量保障体系。(2)很多高校采用
了“学评教”、“同行评价”、“专家评价”、“教师自评”等多
维评价角度。(3)多数高校将评价结果与教师的晋级、薪酬
相联系,并建立了相应的奖惩措施,加之少数一流高校将评
价结果公开化的示范作用,如北京大学于1996年,中国人
民大学于1999年,北京师范大学于2000年,先后在其学校
范围内公布学生评价结果,从而逐步形成了奖惩性教学评
价制度。(4)这种奖惩性评价制度的先天缺陷以及教师教学
评价中的其他不足充分地暴露出来。最突出的问题是,把课
堂教学评价的成绩与行政性的奖惩联系得太直接、太紧密、
太迅速,不期然启动了教师心理当中的自我保护机制,使教
师很难认真、从容、深入地检视和思考自己在教学上的得失
和改进之道。[1]此外,还存在评价指标体系不合理,缺乏应
有的评价反馈过程和措施等问题。一些高校管理当局已意
识到这些问题,并开始采取相应的矫正措施,如北师大对奖
惩制度做了修改,只奖不罚。
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本文为北京工商大学重点科研项目“北京工商大学教师教学水平评价及方案研究”的成果之一。
校教师教学水平评价的理论探讨
(一)关于教学评价的目的及其作用的研究
从现有的研究来看,研究者把教学评价的目的分为管
理的目的和发展的目的,与此相对应的是两种目的不同的
评价制度,即奖惩性评价制度和发展性评价制度。前者是将
教学评价结果用于实现人事管理目的,是以结果为导向,以
奖惩为最终目的,以能准确衡量业绩为前提;后者是将教学
评价结果用于改进教师教学水平,是以过程为导向,主要目
的是通过发现教师教学中的优缺点,采取适当的措施帮助
他们发展。国内外的实践和研究都已表明,奖惩性评价的弊
端较大。首先,由于其评价的动力是自上而下的,在教学评
价中教师是被动的,而且结果导向的评价最终要体现出一
定的鉴别功能并与奖惩紧密挂钩,从而容易使教师产生“不
信任感”甚至是“受辱感”,对评价产生“防卫心理”,难以
真正调动教师的积极性;其次,由于教学效果是难以准确衡
量的,其衡量标准和结果的信度和效度不容易令人信服,所
以容易激化矛盾。因此,虽然奖惩性评价在一定程度上对教
学起到激励和约束的作用,特别是在促使教师达到最低教
学水平,监督、淘汰少数不合格的教师是有作用的,但这种
仅仅影响少数人的评价制度对改进教学帮助甚微。自20世
纪80年代末开始,英美等国逐步摒弃了这种被认为是弊大
于利的评价制度,同时推行发展性评价制度。发展性评价制
度与奖惩脱钩,其评价的动力来自上下两个方面,有助于全
体教师参与,增强教师的信任感,改善人际关系,并强调评
价的前瞻性、保密性、民主性与科学性,欧美高校的教师教
学评价之所以取得成功,是与重视评价的发展性、形成性功
能分不开的。
鉴于教学评价具有两种不同目的的评价制度,国内研
究者(孙玉丽, 2004)提出可以将两种制度结合起来运用,
以发展性评价为主,以奖惩性评价为辅,从而实现教学评价
的两个不同目的。但从欧美的实践来看(王斌华,1998),这
种合而为一的尝试结果都失败了,没有收到两全其美的效
果,结论是两种目的截然不同的评价制度是不能合而为一
地加以运用的。
(二)对教学评价的哲学观研究
与上述两种评价目的和评价制度相关联的是教育评价
的哲学观问题,即人性假设问题。奖惩性评价是以人性恶的
假设为前提的,教师主要是由外部压力而得到激励的,奖惩
可以刺激教师改进教学活动;发展性评价是以人性善的假
设为基础的,高校教师是高层次的知识工作者,其平均学历
之高,很少有其他行业能与之相媲及,知识工作的特点是工
作来自内在的激励要远远超过外在的压力,因此高校教师
自我实现的满足需要强烈,并且具有自我调解的能力,他们
会主动寻求合理的教学建议并改进教学。国内研究者(陈玉
琨, 1999;孙玉丽, 2004)通过不同的个案调查研究证实,
对于绝大多数的教师而言,人性善的假说是成立的,这也从
理论上进一步揭示了目前奖惩性评价不受教师欢迎的根本
原因。因此,对高校教师教学水平评价应以发展为目的,建
立发展性评价制度。
(三)以对高校教师有效教学行为分析为基础的评价指
标构建的研究
目前,实践中所使用的评价指标是建立在对高校教师
有效教学行为分析基础之上的。国内外研究表明,对有效教
学的界定、测量无论在理论上还是实践中都较为困难,影响
有效教学的因素很多,如不同的教学理念下有效教学的标
准是不同的。在传统的注入式的教学理念下,以教师讲解细
致、清楚、学生完全听明白为教学效果好的标准;而在启发
式教学理念下,把学生教得没有问题不能算是成功的教学,
教师应善于挖掘、引导问题,让学生在问题的实际情境的刺
激下自主地提出高质量的问题。此外,课程的特征、班级的
大小、学生的能力水平以及不同的研究方法等都会影响有
效教学的标准。我国研究者通过对北师大2000年“学评
教”的结果利用SPSS软件进行分析得出(魏红, 2002),对
评价教师教学效果有显著影响的教学特征有:通过教师的
教学,学生的能力得到提高;教师的教学表达清楚;教师有
自己的教学风格和特点;教师对教学工作认真负责;教师教
学重点、难点突出;教师善于激发学生的学习兴趣和主动
性。这6项特征能解释93.8%的教师教学效果。该项研究
还表明,在实际教学情景中有效教学可以有多种形式,具有
多维性,因而存在多种定义的有效教学方式,并不是在各个
教学方面表现都最优秀的教师的教学才是有效教学,而教
师对教学工作认真负责、教师有自己的教学风格和特点是
所有有效教学教师最基本的特征。
(四)对学生评价的效度和影响学生评价结果的因素进
行的研究
1.从已有的国内外理论研究和实践经验表明(刘郁,
1999;孙玉丽, 2004),在对教师教学的评价中,学生评价
比同行评价、教师自评更具可靠性。特别是在奖惩性评价制
度下,同行评价更容易受非教学因素的影响,存在宽容误
差、对比误差、晕圈误差等。另外由于同行评价人数较少,
测量和统计上的可靠性也不够,而宽容误差在自评中较为
明显。[2]
2.对影响学生评价结果的因素的研究结论差异较大。
有些研究表明(魏红, 2001),学生性别和教师性别对评价
结果没有显著影响,教师的职称和年龄与学生对教师的总
体评价的相关不显著,学生的学习成绩和对课程的兴趣与
评价结果的相关不显著,学生的学科领域与对教师的总体
评价不存在显著差异。然而,有研究者通过对贵州地区大学
生的研究发现(刘郁, 1999),大学生的学科、年级、性别
对评价教师教学效果有一定影响,文科学生更注重教师的
形象思维和语言运用能力,理科学生比较注重实用和逻辑
性;女大学生对教学评价更认真、要求更高。该研究还发现,
由于贵州地区生源素质不高,所以学生存在希望得高分,但
又不愿意教师讲得太难、太多的评价倾向。此外,研究者对
北京大学教学评价结果的研究表明(魏红, 2001),学生评
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级人数呈显著负相关,与教师的严格要
求呈显著正相关;课程所属的学科领域在学生评价结果上
存在显著差异,选修课得分显著高于必修课得分;学生评价
结果在教师的性别、学生年级上不存在差异;教师职称存在
显著差异,高级职称教师的评价得分明显高于其他职称的
教师。浙江大学2001年对全校本科“学评教”信息进行统
计结果显示,学生年级越高,对教师教学水平评分越高;年
级越低,评分越低。[3]
(五)对评价误差控制的研究
研究表明(魏红, 1993),参加评价的学生人数足够多
(一般应多于20人),学生评价就具有一定的有效性和信
度。研究还认为(刘世清, 2004),原始资料和数据不具可
比性,为保证评价的信度,首先应对采用肯德尔和谐系数对
评价者个人信度进行分析检验,然后对评价结果的原始数
据进行Z分数或T分数处理,以保证评价数据的可比性。
此外,针对目前有一部分学生没有认真评价教师的教学,在
对原始数据进行统计处理时,研究者认为去掉一部分极端
数据,即分别去掉5%的最高分和5%的最低分,也可以减
少评价的误差。
三、高校教师教学水平评价实践和理论研究展望
(一)建立科学的教学评价制度
应逐步确立以发展性教学评价制度为主导的教学评价
体系,从而真正调动教师在教学评价中的积极作用。发展性
教学评价已被证实是一种符合教师内在需求、适应教师工
作特点要求、利大于弊的评价制度,因此我国各高校管理者
应转变观念,切实认识到发展性教学评价制度的重要性,并
根据我国现阶段高校教学的特点,构建以发展性评价为主
导、辅以奖惩性评价的教学评价制度,寻求二者的契合点。
这既是实践的需要,也是理论研究的突破。
(二)重视对教师教学水平有影响的客观环境因素的研
究
目前,对教师教学水平的研究基本上是在假设教师教
学环境是完美无缺的,教师的能力、努力和角色认知即自身
的主观因素是影响教学水平高低的唯一因素的基础上,认
为只要采取措施保证评价的信度和效度,据此加强对教师
的管理,就能提高教学质量,把教学水平不高完全归于教师
自身,从而忽视外部环境因素对教师教学水平的影响,更谈
不上对之进行研究。但实际上,客观因素对教师实际教学水
平也有重要的影响。如,随着高校本科急剧扩招,教师教学
工作量成倍增加、角色超载已成为高校教师普遍现象,这势
必会导致教学水平不同程度的下滑,现有评价制度不可能
解决由此导致的教学水平的下降。因此,笔者认为应重视对
影响教学水平客观环境因素的研究并将其纳入教学评价
中,如合理核定教师教学和科研工作,改善教学管理环境
等。
(三)改进评价指标,编制合理、科学的评价量表
目前的评估指标提取和建立是以一种评估尺度可以衡
量所有的事物为理论前提的。而在事实上,任何评估方法都
会有自己的边界,有其适用的范围。大学的课程至少可以分
成四大类:知识性的课程、技能性的课程、前沿性的课程及
修养性的课程,现行的指标主要适用于第一类,而且心理学
的背景比较明显。因此,如何建立一套多元评价尺度的指标
体系、解决评价尺度的适用性问题是实践和理论研究的难
点。
(四)建立有效的教学评价反馈机制,完善评价程序
建立评价面谈和申诉机制是发展性教学评价制度的关
键环节,因此迫切需要加强对评价面谈和申诉的程序与规
则的研究,以制定科学有效的面谈和申诉程序与规则。
(五)运用绩效管理理论,提高教师教学实践水平
高校教师教学水平评价实际上是对教师教学绩效的评
估,因此可以运用已相对成熟的现代人力资源管理中的绩
效管理理论对其进行实践指导和理论研究。
注释:
[1]健全教学评价制度,促进我校教学质量的全面提高
——前任教务处长张健答本报记者问[Web].http://219.
224.16.34/oldjwc/Public/JXPG/evaluate/index.htm,2004
-10-26.
[2]我校的教学评价工作[Web].http://219.224.16.
34/oldjwc/Public/JXPG/evaluate/index.htm,2004-10-
26.
[3]浙大新闻办.教务部公布对全校本科教学质量的评
价分析.2001-12-18.
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[5]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望
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[8]刘世清.基于绩效技术的高校教师教学水平评价系
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(责任编辑:赵淑梅)
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