成果导向的汉语言文学师范专业课程目标设计.pdf

年第 期牡丹江教育学院学报N o ,(总 第 期)J OUR NA LO FMU D AN J I ANGC O L L E G EO FE D U C A T I ONS e r i a l N o 收稿日期 作者简介周娆(),女,讲师,博士,硕士生导师,研究方向:中国文化与诗学、文学理论教学及评价.基金项目 年贵州省省级教学内容和课程体系改革项目“课程思政 视域下 文学概论 课程教学改革研究”(项目编号:S J G S Z ).成果导向的汉语言文学师范专业课程目标设计周娆(贵州师范大学文学院,贵阳 )摘要课程目标是成果导向(O B E)下单门课程编制中的核心要素,但在实践中课程目标设计存在着分解不足,难以执行;指向多重,不够精确;匹配不当,无法达成;各自为政,缺乏关联等共性问题.导致上述问题的根本原因在于教师在思想上将课程目标视为教学的束缚,在技术上缺乏结合专业特点的课程编制理论与方法.解决问题的核心策略是提取毕业要求能力指标中的核心概念,确定课程目标的规格、结构及数目;在表述上采用格朗伦德教学目标表述法;目标与过程(内容、方法)和评价同时设计以明确诸要素的一致性.关键词成果导向;汉语言文学师范专业;课程目标;能力指标;格朗伦德 中图分类号G 文献标识码A 文章编号 ()成果导向教育(O u t c o m eB a s e dE d u c a t i o n,简称O B E)是以目标作为课程设计的基础和核心,强调课程及其内容、教与学过程,以及对学生的考评都要与各级培养目标保持一致的教育模式.而高校如何合理设置课程目标并有效实施成为成果导向课程改革的核心.现有研究多偏向于对O B E理念内涵、价值以及以其为基本路径和方法的工程认证、医学教育、师范专业认证相关政策的解读,课程编制技术研究较少且主要集中于理工科和工程、医学等应用类专业,究其原因在于作为专业技术层面的课程研究在国内属于起步阶段,且不同专业开展O B E模式的课程改革难度不一.因此,本研究聚焦于O B E理念下的汉语言文学师范专业课程目标设计,对实践中存在的常见问题进行归因,探索如何细化分解毕业要求构建符合学生发展的、多层级且具体详细的课程目标,推动基于专业特点的课程目标设计走向规范化和有序化.由于课程目标设计的实践性很强,每部分的论述都结合了一些实例,以增强其实用性.一、课程目标设计的逻辑起点O B E教育模式是在弥补传统目标模式不足的基础上发展起来的一种教育理论和方法.传统的培养目标往往从教育者的视角来确定课程的教育方向等宏观内容,注重的是教育者的意图和教学要求;而O B E理念下的培养目标则是对学生预期学习成果(I n t e n d e dL e a r n i n gO u t c o m e s,简称I L O s)的描述,则注重的是学生通过专业学习后,在知识与理解力、能力和实际技能、态度与价值观、自信心、毅力、领导才能、社会责任感等方面 取得了具体的可测量的学习成果.在课程设计中,O B E教育遵循的是反向设计原则:首先采用“出口倒推”的方法,根据“外部需求(包括国家、社会及教育发展需要,行业、产业发展及职场需求,学生家长及校友的期望等)和内部需求(包括学校定位及发展目标,学生发展及教职员工期望等),确定毕业生在毕业后一段时间(一般为年左右)能够取得的职业和专业成就”,即培养目标.其次,将较为宏观的专业培养目标分解为更具有可操作性的毕业要求,对学生毕业时应具备的知识、能力和素质及其应达到什么层次进行具体的阐释和说明.再次,围绕毕业要求及其分解指标点构建课程矩阵,精心设计和筛选不同课程并按照一定的逻辑顺序排列组合,将学科、社会、学生对人才的要求具体落实在各门课程中.多年来,高等师范院校的汉语言文学师范专业课程结构已趋固定,特别是专业基础课和必修课更是形成相对稳定的课程体系,主要包括培养师范生的政治素养、爱国情怀、道德品质和文化底蕴的通识课程;主要解决合格的中学语文教师“教什么”的学科专业课程,由语言类课程(主要包括现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程)和文学类课程(包括文学史课程和文学理论课程)构成;重点解决“怎么教”和“怎么评”的教师教育课程.最后,每门课程将毕业要求细化落实为可以通过课堂教学培养的课程目标,并以此目标为导向反向设计教学内容、教学方法与学业考评.只有各门课程目标之间都相互协调、保持一致,人才培养的整体目标才可能实现.由此可见,课程目标既是保证培养目标和毕业要求达成的关键环节,又是贯穿于课程教学 学习 评估全过程的方向引导,是单门课程编制过程中的首要问题.二、课程目标设计的常见问题从国内外来看,单门课程的编制主体均是院系内的教师团队.但由于绝大多数教师并不专门从事教育学研究,课程目标的设计常出现以下共性问题:课程目标对毕业要求分解细化不足,导致在实际课堂教学中执行困难;一项课程目标指向多项学习成果,导致计算达成情况难以精准;课程目标、教学任务与课程性质不匹配,无法达成;课程目标设计不够系统化,缺乏关联.(一)分解不足,难以执行O B E理念强调培养目标通过自上而下、从粗到细的逐步分解和细化,由毕业要求向课程体系、具体课程目标、单元目标、每一节课的教学目标不断深入,越来越具体为可测量的I L O s.但在实践中多门课程往往有一些相似的词语和口号,甚至直接将毕业要求搬进课程目标,缺少对毕业要求的分解细化.将毕业要求的表述直接作为课程目标,一是体现不出课程特色,即使是支撑同一毕业要求的多门文学类课程,其课程目标也会由于支撑课程的学科领域不同而带有各自学科的特色,并且在能力培养的具体要求上也不一定完全相同.二是目标过于宽泛,缺乏对教学环节的具体指导,不具有可操作性,难以落实.三是学生难以得到对自身发展有指导性的明确信息,无法依据课程目标来衡量和指导自己的学习.出现上述问题的主要原因在于:教师在编制课程目标时,可能存在着惫懒情绪,直接拷贝培养方案或者模仿已有课程大纲,缺乏对毕业要求的分解.(二)指向多重,不够精确一项课程目标中往往指向着多个学习领域的成果,增加判断每项学习成果达成情况的难度,使该项目标达成度的测量难以精确.如“中国古代文学(一)”课程目标:“学习中国古代作家型教师的嘉言懿行、教学理念、培养方法等,树立良好的教师职业观,对 立德树人 教育思想有深切的认识,初步具备中学教师的品德.”其中“学习中国古代作家型教师的嘉言懿行、教学理念、培养方法等”“对 立德树人 教育思想有深切的认识”属于认知领域,“树立良好的教师职业观”、“初步具备中学教师的品德”属于情感领域.该项课程目标的达成度计算本应由两项认知结果和两项情感结果的达成度乘以相应权重系数的贡献度后求和.而多个学习领域的成果均需由对应的毕业要求指标点分解出相应的权重系数,这种对应关系过于复杂,将会给毕业要求达成度的计算带来不利影响.况且部分课程大纲中还缺乏各能力指标贡献度的权重系数,导致在实际操作中缺乏标准,无法精确.造成这种情况的主要原因,要么是不掌握目标分类的理论与技术导致课程目标分类模糊,不够精准,要么是目标设计时并未将实现目标的途径和评价方式一并考虑.(三)匹配不当,无法达成最典型的表现是课程目标、教学任务与课程性质不匹配,无法达成.例如“现代汉语(一)”其中一项课程目标为“将自己学习掌握的现代汉语课程知识与初高中课程标准和教学工作要求进行对接和整合.”现代汉语课程作为专业基础课,大多在大一开设,此时学生尚未学习语文教育教学类课程,而他们的教学任务却是应用现代汉语基础知识处理语文教学的专业问题,显然是不太现实的.处理这些问题,应该是后续教师教育类课程和桥梁课的任务.造成上述情况的主要原因是,教师前期未参与课程矩阵的讨论设计或者是未深入理解课程在矩阵中的作用.(四)各自为政,缺乏关联课程目标编制时要做到系统化,要充分考虑目标体系的横向作用和纵向联系,注意实现不同年级教学目标之间、不同课程目标之间的整合.但实际来看,一个毕业要求指标点下的多门支撑课程往往缺乏必要的联系,难以实现人才培养合力.例如语言类课程共同支撑毕业要求“语言运用”,而支撑该指标点的多门课程均追求自身学科知识的系统性和完整性,在课程目标间存在着简单重复,缺乏连续性和统一性,在课程内容上存在着过多冗余,难以促进学生的发展.毕业要求的达成成为各门课程机械相加,容易导致重复和脱节.造成上述情况的主要原因是,不同类型的专业开展O B E教学改革的难度不一样.人文类专业课程往往缺乏明确的知识、技能要求,更偏向理论性的形而上思想的建构,有些课程目标如人文素养的培养、批判性思维的培养具有长期性和开放性,而共同承担培养任务的课程之间关联较弱,很难像理工科和工程教育、医学教育等应用类专业那样,直观展示每一项能力目标由哪些课程来初步培养,又在哪些课程中得到加强培养,哪些课程中得到直接应用,最后在哪些课程中得到评价.这也说O B E应结合专业特点来开展.三、课程目标设计的步骤按照O B E理念对课程做出调整和改变,设立以基本能力为主轴的课程目标是最基础和最重要的一步.下文将结合贵州师范大学汉语言文学师范专业核心课“文学概论”课程目标设计的具体实例,来探讨O B E理念下课程目标的设立、表述和评价.表“文学概论”课程支撑毕业要求(指标点)的情况毕业要求毕业要求指标点支撑强度学科素养具备扎实的汉语及中国文学的基础知识,具有较为开阔的人文知识视野和人文情怀.M具备审美感受力和想象力,有丰富的艺术审美体验甚至是创作体验.发展理论思维能力,掌握归纳演绎、分析综合、比较等思维方法,并能够根据需要选择综合运用若干方法.能够用科学的逻辑方法准确而有条例第表达自己的思维过程.H具备较强的文本阅读及审美鉴赏能力,能解读和分析文学作品,具有正确的文艺观、健康向上的审美情趣与鉴赏品味,具备对文学现象进行分析、探究及评价的初步能力.具有一定的文学写作能力.H具有一定量的中外经典文学作品、中外经典文论、前沿文献的阅读,掌握传统文化的基本内容,能够从不同视角挖掘文学作品中的传统文化元素.M学会反思积极参加各种教学研讨活动,学会分析和解决中学语文学科教学中的教育教学问题.积极参与教师的科研课题,培养科研和教研意识,了解学科研究的基本思想和方法.完成教育研习环节,初步具备语文教研论文的写作意识和基本能力.L沟通合作理解学习共同体对于促进自身专业发展的价值和意义,掌握团队合作及人际沟通的方法和技能,正确处理合作与竞争的关系.L(一)从抽象到具体:分解细化毕业要求(指标点)在课程矩阵中,一门课程往往同时支撑多个毕业要求指标点,这些要求确定了课程的基本教学任务,描述了学生预期的表现水平(见表).单门课程目标的确定,必须以毕业要求及其指标点为依据.但如上表所示,毕业要求(指标点)相对比较抽象,教师团队仍需对毕业要求(指标点)进行分解细化,才能编制出具体明确可测量可评价的课程目标.对此,本文在借鉴李坤崇提出的能力指标解读转化整合模式的基础上,结合学科特点和课程性质对毕业要求(指标点)进行分解细化.首先提炼毕业要求(指标点)中描述能力指标的动词、名词,将其作为核心概念.以“文学概论”课程为例,从支撑的项毕业要求指标点中提炼出“动词名词”形式的个核心概念:“掌握基础知识和基本理论”“发展理论思维能力”、“评鉴文学作品”、“研读经典论著”、“了解学科研究的基本思想和方法”“掌握团队合作及人际沟通的方法和技能”.在核心概念的提炼过程中应充分考虑学科特点和课程性质,如要求学生毕业时具备扎实的文学知识,而文学概论作为基础性课程,其教学目标主要在于初步掌握文学理论的基本知识和基础理论,适当了解一些文学理论的发展历史和研究现状,初步了解文学理论研究的基本范畴,故而选择“掌握”作为核心动词,并将核心名词缩小为“基本知识和基础理论”.其次深度剖析能力指标核心概念:剖析动词确定课程目标应达到的层次、剖析名词确定课程目标所涉及的学习领域.从毕业要求中所获得的核心概念是丰富的,这就需要选择一个合适的分类框架来细分课程目标,使单一目标涵盖一个特定的具体学习成果领域,避免出现前述的一项课程目标指向多项学习成果问题.以布鲁姆教育目标分类学为例,由动词确定所处层次,如“了解”属于认知领域的“了解”层次,“评鉴”属于认知领域的“评价”层次,“研读”属于动作技能领域的“复杂的外在反映”层次.而有些动词则比较含混,难以直接判断,比如“发展”和“掌握”,需要依靠转化者的教学经验将其进行分析和判别.在课程体系中,文学概论课程在理论思维能力提升具有其他课程不可取代的优势,但多数低年级师范生还不习惯进行理论思维,更乐于接受具体鲜活的文学体验.教师往往以文学体验带动理论分析,因而结合基础理论的学科性质和学生的实际学情,教师将“发展理论思维能力”定位在“分析”这一高阶认知层次.在文学概论的教学中教师常常通过理论知识点的应用性训练来加深学生对相关理论点的深入、准确的体会,这种训练模式要求较低,理论实践可能会显得比较机械,但是,对于低年级师范生来说,这种训练仍然是打破应试教育模式化论述方式的起点.故将“掌握基本知识和基础理论”定位在“应用”层次.从名词看,与理论课程教学关系联系最紧密的是认知领域,比如基础知识、基本命题、基本思想和方法、理论思维能力、文学作品、经典论著等都属于认知领域,团队合作及人际沟通的方法和技能属于情感领域.但对文学作品的鉴赏和评价是建立在价值判断的明确标准之上,这又与情感领域的教育目标的内容有着较多的联系.再次将剖析结果予以暂行细分,对于毕业要求指标点解读后开始初步设计课程目标,形成低层次认知结果目标“了解基本概念和原理”,高层次思维能力目标“在解决文学问题中展示思维能力”,情感结果目标“欣赏优秀文学作品”,表现性结果目标“撰写合格的理论文献读书笔记”、“在小组工作中有效发挥作用”五项目标.这个分类,一是对核心概念的整合,将“了解学科研究的基本思想和方法”和“研读经典论著”中的中外经典文论文本整合为“撰写合格的理论文献读书笔记”这一目标,原因在于批判性阅读能力是学术研究和学术写作的基本,学生通过对中外经典文论文本的学习,掌握理论文章写作的基本结构,模仿和学会如何研究问题,如何写作学术论文.这两项能力指标在学生学术研究能力培养中具有很强的关联性,在相应的教学过程中也能同时体现这两项能力指标所对应的行为特征,故而将其整合为一个课程目标.同理,将“评鉴文学作品”和“研读经典论著”中的中外经典文学文本整合为“欣赏优秀文学作品”.这说明在实际中,毕业要求指标点与课程目标间并非总是一一对应,也会按照“支撑的毕业要求指标项之间的逻辑关系以及教学环节对它们的 支撑能力”进行整合,从而形成“一对多”“多对一”乃至交叉对应的关系.当然,这种映射关系也不能过于复杂,否则会给毕业要求达成度的计算带来不利影响.二是结合了人文类专业的特点,将情感结果、表现性技能和产品单列,凸显对学生文本解读能力、理论文献阅读能力和写作能力、团队合作精神的培养,也便于对每一种类型的结果进行有针对性地评估.当然这样的细分结果并非永久性解读,将随着学生改变、情景调整而持续修订.最后依据各核心概念对毕业要求指标点的支撑关系确定各课程目标的权重.课程目标中支撑(记作M),低支撑(记作L)“学会反思”中的学会研究和“教育情怀”中的学有根砥,课程目标高支撑(记作H),课程目标高支撑,课程目标中支撑(记作M)和低支撑(记作L),课程目标低支撑.为便于计算取H,M,L得到对应的权重,最终赋予:的权重比.(二)从模糊到清晰:表述具体学习成果清单课程目标的表述是课程目标清晰化的过程,能否科学精确地表述课程目标直接关系到课程目标的达成与检测.本课程采用格朗伦德教学目标表述法,即先表述一般课程目标,使用一个能表征学生表现类型的动词,如“应用”“展示”“欣赏”,恰当说明学生达成该目标后能表现出的概括性结果,同时在课程目标下列举一组有代表性的具体学习成果作为指标点,使用一个能把可观察的学业表现类型和教学意图具体化的行为动词,如“描述”“识别”“区分”,使学生在达成后可以据此展示其所获得的技能,也能帮助教师清晰地判断学生在哪个水平上出现了问题 .这种表述方式的优势在于目标足够具体到可依据其来选择教学内容或活动,也便于对目标达成情况特别是对情感结果和表现性结果进行评价.仍以“文学概论”课程目标设计为例,“课程目标:将基本概念和原理应用于实践情境”下列“能够描述文学理论的发展概况()”、“能够描述主要理论流派的核心思想观念()”、“用自己的语言阐明文学理论的基础概念和基本命题()”、“能辨析相近概念的区别与联系()”“能从所学知识点中选取其中一个作为理论视角,透析自己熟悉的作家作品或文艺现象”().“课程目标:在解决文学问题中展示思维能力”下列“清晰地表述问题和相关议题()”“描述问题的本质()”“识别所涉及的文学理论基本概念和原理()”“从可靠来源中收集关于问题的解释()”“能对各种可选择的解释进行概括与分析()”“能按照正确的逻辑做出推论和提出结论()”.“课程目标:欣赏优秀文学作品”下列“描述优秀文学作品与劣质文学作品的区别()”“在所选 择 的 文 学 作 品 中 区 分 优 秀 作 品 与 劣 质 作 品()”、“解释将某个文学作品视为优秀作品或者劣质作品的理由()”、“在自由阅读时段选择并阅读优秀文学作品()”、“运用特定的理论视角和 分 析 方 法 对 优 秀 文 学 作 品 进 行 分 析 和 阐 释()”“在阅读分析中开展对自我生命的深度感知,以及人文世界的多方面关怀与反省()”.“课程目标:撰写合格的理论文献读书报告”下列“识别出文章要解决的问题()”“找到作者的结论()”“发掘作者得出结论的依据()”“对文章的论证进行评价()”“文章结构良好、层次分明()”“语言通顺准确、符合逻辑()”“遵守写作的学术规范和写作惯例()”.“课程目标:在小组工作中有效发挥作用”下列“参与小组讨论()”“提出清晰的、有条理的意见()”“提出有意义的问题()”“用心倾听他人的观 点()”“提 出 反 映 想 法 的 问 题 和 意 见()”“表现出对其他组员的尊重()”“完成小组按计划分配的工作()”.(三)从产出到评价:设计目标的同时考虑实现目标的途径和评价方式O B E有“两条线”:一条是面向产出教学的“主线”,另一条是面向产出评价的“底线”.课程目标是贯穿于课程教学 学习 评估全过程的重要组成部分.威金斯提出,评价处于教学的中心地位,按照“课程标准教学目标评价标准教学活动”的逆向设计思想,教师有必要在编写目标时就考虑达成的途径和评价的类型.课程目标的达成主要采用讲授法,围绕理论点设置了一系列主问题,运用提问策略来改变学生的一些错误想法,让其在问题情境中收获直接经验,学习问题解决,实现理论知识的内化.而对学生文论知识掌握情况的考查,不仅仅可以用传统纸笔测验进行测量,也可以对学生进行相应的面试,随机抽签,针对所抽到的知识进行讲解,时间限定为分钟.而课程目标和课程目标的达成则主要通过规定主题的专题研究,采用小组合作、课堂展示和书面报告的方式.课程目标从专题研究的口头报告、书面报告和回应质疑情况三方面进行成绩评定.课程目标则只需为目标中的每一个具体学习结果加上等级评定标准即可转变为评价量表进行成绩评定.课程目标的达成主要依赖学生大量的自主阅读,并在教师的指导下,定期撰写文学批评,从而建立阅读优秀文学作品的习惯,培养表达自我感知与想象创造的能力、提升鉴赏文学作品的能力.外显的阅读行为和倾向可以凭借观察、提问和检查文学批评作业等方式进行评估,内隐的情感态度变化则可借助自我表述工具来评价,比如态度量表、兴趣量表等 .课程目标的达成则可使用读书指导法.教师选择特定问题及其研究领域中具有代表性和经典性的学术论文,指导学生将所阅读文章的论证结构呈现出来并对论证进行评价.学生通过多次研读达到批判性阅读的层次,并能运用到自身的阅读和写作中.可以将目标中的每一个具体学习结果加上等级评定标准转变为评价量表进行成绩评定.综上所述,O B E理念下的课程目标设计是一个从毕业要求指标点出发的反向设计过程,通过提取毕业要求中的核心概念来确定课程目标的规格、结构及数目,其中名词决定学习领域、动词决定层次、支撑强度决定权重;在表述上采用格朗伦德教学目标表述法,采用赋予权重比的课程目标和具体学习成果清单来组合表述从行为表现观察到的学生学习成效;课程目标必须可衡量,能以适当的方式落实、考核和评价,并能以此为依据来选择教学内容及方法,确保教学、评价与目标相一致.当然,课程目标的设计虽有一些策略和程序可循,但最终有赖于教师对毕业要求和学生学情的把握以及教师自身的教学经验与专业判断,才能灵活地处理低标与活化、解读与整合、设计与评估之间的关系.更重要的是按照持续改进的思想,教师对所教课程进行不断反思,根据反馈结果对课程目标进行重新思考和修订.四、结语在当今高等教育走向大众化和普及化的过程中,提高人才培养质量和水平已经成为世界高等教育改革的共同趋势.在层出不穷的各种改革中,O B E教育致力于实现供需见面,推动高等教育的供给侧结构性改革.对高校而言,打破千校一面,办出特色,根据行业需求和办学定位开发具有自身特色的课程体系,以便更好地为经济发展提供合适的人力资源;对于学生而言,解决学非所用的突出矛盾,提高就业竞争力;对于教师而言,提升教学水平和职业发展水平,实现教育内容从知识传递向能力与思维培养的转型.当然,O B E理念在人文类专业开展过程中还有一些需要进一步解决的问题,如具有长期性和灵活性的能力如何保证在共同承担培养任务的课程中按照恰当的层次来培养,如何依据能力指标发展出恰当的多元评价指标等.笔者希望借此文抛砖引玉,激起大家对现行教学、考核与评价方法的探索与改革,推动基于学科和专业特点的课程编制走向规范化和有序化.参考文献 王伟廉学术领域的特点对大学本科课程编制的影响J江苏高教,():巩建闽高校课程体系设计研究:兼论O B E课程设计M北京:高等教育出版社,李志义,王泽武成果导向的课程教学设计J高教发展与评估,():张桃洲以经典阅读为核心的汉语言文学师范专业课程体系的构建J广州大学学报,():田腾飞,刘任露 O B E认证理念下师范类专业的课程建设J华南师范大学学报,():王伟廉高等学校课程研究导论M广州:广东高等教育出版社,:蔡映辉大学单门课程编制问题研究D汕头:汕头大学,:李 坤崇学业 评 价M上 海:华东 师 范大 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