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课程论复习资料
1.课程论以课程问题为研究对象。(P6)
课程问题，是指反应到研究者大脑中的、需要探明和处理的课程实际矛盾和理论疑难。
课程问题可以产生于课程实践，也可以产生于课程实践与课程理论的对立，还可以产生于一种课程理论的内部对立和两种课程理论之间的对立。
课程问题，首先包括了认识问题、价值问题和操作问题，另首先包括了理论问题和实践问题。从科学研究价值的有无看，课程问题又分为常识问题和科学问题。
2.课程论研究对象的主流观点(P7)
（一） 课程说或课程现象说：某些专著明确指出，课程论的研究对象就是课程自身（二）课程规律说：由于教育学被认为是研究教育的规律、原理和措施的学科，课程论也被认为是研究课程规律的学问（三）课程问题说：现象并不能直接构成研究对象，由于“只有把这一事实作为一种问题提出来的时候，才有科学研究的发端”。
3.课程论的内容(P11)
课程内容分类和整顿为五个系列:
1.课程论基本原理系列，包括现代课程论原理、课程社会学、课程价值论、课程认识论、课程研究措施论等； 2.课程本体生成和实现过程系列，包括课程构造论、课程研制论、课程规划论、课程实行论、课程评价论等； 3.不一样类型课程系列，包括文科课程论、理科课程论、活动课程论、隐性课程论、整合(综合)课程论等； 4.课程历史发展系列，中国学校课程史论、外国学校课程史论、比较课程论、未来课程论等； 5.不一样层次和类型系列，包括一般学校课程论、职业教育课程论、成人教育课程论等
4. 反本质主义思维方式（P20-21）
（1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多元的。（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放性。本质的动态生成性本源于人的本质的动态生成性。（3）本质既是合规律的、事实的、必然的，又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规范的统一，即合理性的。在反本质主义框架下，探讨课程本质需要转换思维方式。第一，倡导从多视角来探讨课程的本质。第二，以动态生成的思维探讨课程本质。课程本质不是永恒的，固定不变的，也不是预成的，而是具有历史性的、变化不居的、动态生成的。第三，从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一、应然和必然、实然的统一中研究课程本质。
5.实践论思维方式(P21-22)
所谓指导课程实践，无非就是给课程实践以规范，告诉人们应怎样进行课程实践。探寻课程本质的主线目的在于指导课程实践，处理课程实践中的问题，而不是为探索而探索。践论思维方式实质上是一种否认论思维方式、一种现实批判的思维方式。课程现实不是某种单一本性的存在，而是自然的又是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，因此它是一种极其复杂的否认性统一体。对课程是什么的研究，是把课程视为一种实体，抛开了特定的时代和一定的历史条件，是抽象的； 对课程不是什么的研究，则是要贯彻在既定期代和历史条件下课程实践中的，是详细的。对课程是什么的研究，由于把课程视为一种外在于人的实体，遵照的是一种从寻找“本质”到解释课程的思索途径，因而采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式，追求课程认识确实定性和绝对性，这就轻易导致对现实课程实践的遮蔽和遗忘，从而使课程论研究陷入纯粹形而上的思辨。与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程认识贯彻到详细的课程实践中，它必然会用某种绝对理性原则来阐明、规定、规范和衡量现实课程实践，从而极轻易走向某种课程的教条主义。而对课程不是什么的研究，则是要贯彻在既定期代和历史条件下课程实践中的，是详细的。对课程不是什么的研究，则在总体上遵照了一种不一样于老式的逆向思索模式，它所把握的是详细形态的课程，是从详细的课程现实及其对人的意义出发来阐释课程，充足展现了课程认识的人文性和相对性，课程论不仅仅是研究课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学。课程论研究不能把理论旨趣仅仅放在课程“是怎样”、“是什么”这样的所谓“事实”问题上，而应尽量地关注课程“应怎样”这样的价值问题上:人类的课程对人有何意义？怎样的课程才是合理的？课程怎样才能更有助于人类自身的存在和发展？等等。
6.经验课程(P25)
经验课程又称活动课程。它是建立在实用主义哲学下的一种课程形态，强调活动与经验在学生的知识形成中的关键作用，对学科课程是一种历史的超越。
7.综合课程（P26）
综合课程意味着包括两种或两种以上学科的课程要素，并将这些课程要素以某种方式与一种问题、问题或源于真实世界的情境联络起来。综合课程是建立在其他课程学习基础之上，以增进学生在高度专门化基础上的高度综合化，不至于使学生学习专门课程后来株守一隅，而能拓宽专业、横跨学科，融会贯穿。
8. 课程体系的实质
课程体系的实质是大学生发展的适应指向。（P31-33）
（一） 学校以课程作为整体来培养人才
（二） 课程体系是培养未来人才的发展性系统
（三） 从系统的角度来研究课程体系有助于把各课外教育原因纳入教育过程
（四） 系统的角度来研究课程体系有助于完整地研究课程体系与外界的信息交流
（五） 防止课程概念中许多不必要的反复和混淆
9. 哲学对课程论的影响作用(P102)
哲学为课程提供了研究范式：课程的哲学范式
1．基本命题是：课程是到达完善目的的手段，是人类有价值的知识的精髓与载体，集中体现着人类有关大学的目的和追求。2．基本问题是：课程中的知识有何种价值？怎样形成学生的知识更有价值？第一种问题可以从静态的知识论层面去回答，第二个问题可以从动态的认识论层面去回答。3．关键概念是“价值”，以价值为基轴审阅大学课程。4．基本研究措施包括思辨的措施和人文理解的措施，前者重要通过概念推演来把握课程，用以研究课程原则、内容、类型等问题，后者重要通过个体的主观理解和直觉思维以解释课程，用以研究课程目的、内容、实行等问题。5．基本研究途径重要从课程原则、内容、实行入手。
10. 社会学对课程的制约体现(P110-111)
社会学为课程提供了新的研究范式：社会学范式
1．基本命题是：课程作为一种“法定文化”是社会控制的中介，社会通过制定和实行课程这种”法定文化”来维护现行社会秩序、稳定与友好，并且满足统治阶级利益需要。2．基本问题有四个：一是课程所代表的是谁的知识；二是课程的这些知识是由谁来选择的；三是为何要这样来组织课程知识，并以这种方式来教，其社会原因是什么；四是课程的知识对特定社会群体与否有益。课程的社会学范式研究所有课题，可以说都是这四个基本问题的详细展开。3．关键概念是“社会控制”，关注课程中所蕴含的社会影响、社会制约、社会控制的成分。4．基本研究措施包括理论研究和实证研究两种，并以实证研究为主。5．基本研究途径重要从分析课程目的、内容、构造、类型、实行、评价等整个过程入手
11. 心理学对学校课程的作用(P114-115)
心理学为课程提供了新的研究范式：心理学范式
1．基本命题是：课程是影响学生个体心剪发展的基本材料，其选择、编制、实行与否符合心理学规律，在很大程度上决定着教育对学生心剪发展的影响力。2．基本问题有两个：一是现行课程与否适应学生目前心剪发展水平；二是课程怎样才能做到适应学生心剪发展水平，对增进学生心剪发展具故意义。3．关键概念是“心剪发展”，关注课程对于增进学生心剪发展的意义。4．基本研究措施包括理论研究和实证研究两种，并以实证研究为主。其中，理论研究重要用既有的心理学理论对课程原则、内容及模式等有关范围或原因予以合理的理论分析与解释；实证研究重要采用观测法、试验法、问卷法、访谈法等方式，运专心理学规律，探讨课程开发整个过程的一系列问题。5．基本研究途径重要从课程的目的、内容、类型、实行、评价等整个过程入手。
12.建构主义教学过程(P130)
建构主义者主张教学过程包括七个环节：
一是分析教学目的，对整门课程及各教学单元进行教学目的分析，以确定目前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题有关的、尽量真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不一样教学措施，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充足考虑发挥学生的首创精神，增进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不一样的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，重要围绕自主学习能力、协作学习过程中的奉献与否到达意义建构的规定进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终到达符合规定的意义建构。
13. 课程要增进学生个体意义的建构(P132-133)
小朋友积极地，积极地开展反思性、发明性实践，构建人生意义。课程是增进学生通过反思性和发明性实践来探索人生意义的活动及其过程。学生的学习应以积极参与、体验、反思、探究和发明为基础，而不是简朴地适应和被动接受，教师是小朋友学习的指导者与合作者，和学生同样是课程的建构者，教师要善于发挥学生在课程实行中的自主性和能动性，培养学生的意义建构能力.
14. 概念重构和理解课程(P133)
概念重构是从微观的意识提高和宏观的文化革命的展开，重新反省和界定课程理论的本质。应超越消极批判阶段，从现象学、精神分析、存在主义等思想中寻找有益的概念架构及措施，同步要对现代历史和文化的发展有敏锐的察觉，拓展对教育经验的理解与获取，此外，也要增进对课程本质的把握。理解课程与以往的课程思想之区别在于，但愿人们从历史、政治、文化、科学、艺术、现象学、环境、个人自传、国际化等诸多视角重新认识课程，将课程的哲学体系建立起来。
15. 合作课程理论(P141-142)
合作学习的实行方略
1．学生小组学习
小组奖励，个体责任，成功的均等机会。(1)学生小构成绩分工学生被提成4人小组，学生的测验得分用来与他们自己过去获得的平均分相比，根据他们到达或超过先前成绩的程度来记分。然后将这些分数相加得到小组分数，到达一定原则的小组可以得到承认或得到其他形式的奖励。（2）小组-游戏-竞赛法在竞赛中，学生同来自其他小组的组员进行竞争，以便为他们所在的小组赢得分数。成绩优秀的小组获得承认或其他形式的奖励。
2．切块拼接法
切块拼接法最初是由阿伦逊及其同事1978年设计的。在这一措施中，首先
将学生安排到6人构成的小组中，将一项学习任务分割成几种部分或片段，每个学生负责掌握其中的一种部分。随即，把分在不一样小组而学习任务相似的学生集中起来，共同学习和研究所承担的任务以至掌握。然后再回到自己的小组中，分分别将自己所掌握的部分内容教给其他同学。这是将合作与任务挂钩的一种教学方略.
3．共学式
共学式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟1987年创设的。学生们在小组中共同学习统一分派的教材，共交一份汇报单或答卷。奖励也是以小组为单位进行，根据小组平均分计算个人成绩。此种措施强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部活动状况的定期检查。
4．小组调查法
小组调查法是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇(Sharan&Sharan，1976)创设的，是一种一般的课堂组织计划。先由教师根据各个小组不一样的状况提供有关的学习课题，由小组将课题再分解成子课题贯彻到每个学生身上。小组通过合作搜集资料，共同讨论，协同准备向全班汇报或展现学习成果。最终教师或学生自己就各小组对全班的奉献做出评价。这种方略在发挥学生自主性方面尤为突出，任务的关联性也很强。
17. 探究式教学的本质特性(P143-144)
1. 探究式学习的目的不仅是培养获得知识的思维能力和增进对知识的理解（虽然这些是重要的），还着眼于发展学生对自然现象的好奇心和求知欲，增进学生对科学探究自身的理解 。2．探究式学习的主体是学生。在学习的过程中，学会是一种积极的探索者、发现者、必须发挥他的自主性、能动性和发明性。3．探究的过程重要是一种”再发现”过程。学生重要借鉴科学家的探究措施对自己未曾认识的事物进行探究。这种再发现不是原原本本沿着科学家的发现过程进行的，而是要符合学生的认识规律。4．探究的过程是在教师指导下进行。教师要为学生（或者与学生共同）创设一定的学习情境，激发学生的探究动机，提供必要的探究资源，引导学生处理探究中碰到的多种问题，以到达探究学习的目的。5.探究式学习借鉴科学的探究过程基本特性大体如下: (1）学探究需要发现问题并可以提出问题，运用已经有的知识和能力来决问（2）“问题”贯穿于科学探究的一直。（3）科学探究需要运用原理和措施进行解释。（4）科学探究需要不停的评价。（5）在探究的过程中，一直运用观测、试验、调查、假设、调查、逻辑思维和非逻辑思维等多种措施。（6）科学探究不总是孤立的，参与探究的人在活动过程中互相交流各自的思想观点
18. 情境课程理论（P146-148）
（一）情境与教学：1.情景是学生实现“意义建构”的平台2.情景是教学的“支架”3.学习者在情境中完毕“同化”与“顺应”4.情境为教师、学生与文本的对话发明空间。
19.创设有效情境的原则（P149-152）
1.情境要有针对性2.情境要有趣味性3.情境要有真实性4.情境要有探究性
20. 教学论与课程论关系的研究
一、大教学论观
大教学论观从教学论的立场出发，主张将课程视为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。这是一种老式的观点。其形成原因除历史原因和受前苏联影响外，在中国还存在管理体制方面的原因。如王策三的《教学论稿》 ；李秉德专家主编的《教学论》；吴杰专家主编的《教学论一一教学理论的历史发展》；吴也显专家在《教学论新编》。
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的，课程作为一种教育进程包括了教学过程。课程的属性和类型是多方面的，不仅包括了各类课程，并且也包括各类教学，包括课堂教学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大为课程材料包括课程原理、课程计划、课程原则、书本、教学指南、教师指导、补充材料、课程包(多媒体课件)等。
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立地存在，必须综合起来进行整体性研究。课程与教学研究相分离的原因，是工业社会“科技理性”支配下教育“科层化”和“制度化”的成果。应当以“解放理性”取代“工具理性”，将理解活生生的教学情境置于研究的中心。这样，才有也许打破课程与教学的界线，使课程与教学的界线再一次模糊和融合起来。
四、并列论的观点
课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，各有特定的研究对象和不一样的特点，构筑理论体系的有关概念也不相似，需要分别进行深入研究。课程论研究多种形式的课业及进程，教学论研究教与学；课程论波及课程研制、课程原则、课程管理、课程评价等关键概念，教学论波及的是教学目的、内容、措施、过程、组织形式及教学评价等关键概念。
21．“课程教学”的内涵（P161-162）
1.课程与教学过程的本质是变革。教师与学生在详细教育情境中不停变革与发明内容从而不停建构自己的意义，这正是课程与教学过程本质的反应。课程在本质上不是对所有人都相似的普遍性的内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容的意义有其自身的解读，均有其有关特定内容的自己的理论。2.教学作为课程开发过程在课堂情境中，当学生的主体性充足发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在“创作”课程事件。在与课程事件的互相作用中、在完毕任务的过程中，学生创生着自己的课程，以其特有方式建构着意义。3.课程作为教学事件当“体验课程”取代“制度课程”而置于教育的关键的时候，课程不再仅仅是静态的书面文献，而是教师与学生在教育情境中不停生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不停际遇着、发明着、解释着课堂事件，在这过程中内容不停变革、意义不停生成。
22. 后现代主义知识观制约下的现代课程观(P175)
1．知识的本质观。
(1)知识的情境性。知识的“情境性”是指任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化原因之中，离开了特定的境遇，既不存在任何的知识，也不存在任何的认知主体和认识行为。 (2)知识的理解性。知识具有理解性，是主体与主体之间的理解和合作，是主体与客体之间的沟通和对话。 (3)知识的不确定性。所谓“不确定性”，是指知识并不总是可以精确地预测和反应即将出现的成果，知识总是处在一种不停生成、不停修正和不停完善的状态之中。
2.知识价值观
（1）重视知识之发展价值，知识价值不仅仅局限于较低层次的功利价值和认知价值，知识的价值更重要的在于它的发展性、精神性价值。知识的发展价值处在知识价值系统中的最高层次，它关注的是情感过程、意志过程和人的个性心理特性。（2）知识都应当是平等的。后现代主义者坚决反对科学主义知识观的“惟科学知识独尊”和“知识霸权”。认为知识的类型是多样的，科学知识只是知识王国中的一种，知识没有等级之别，只有类型之分，每一种知识都应当是平等的。
3．知识的获得观
知识的获得是一种个体在已经有知识的基础上新的知识的积极生成与建构的过程；知识的获得是一种积极对话的过程。知识获得的途径，在信息社会和知识经济的社会中，知识首先被看作一种信息，教育的功能重要表目前要增进信息的共享和增值。网络为学生提供了一种广阔的学习空间和崭新的学习手段，未来的学生首先要学会的不是记忆和掌握知识，而是要首先学会怎样选择、组织、整顿知识与信息。
23. 后现代主义知识观制约下的现代课程观(P175-176)
1．课程目的:知识授受走向培养学生的主体性，从事先预设走向动态生成。
课程目的不再是完全预设、不可更改的，在探究过程中可以根据实际状况不停地予以调整。2．课程内容:后现代主义知识观的出现，把知识从客观性、确定性中解放了出来，认为知识是具有多元性的，不仅有理性知识，尚有经验知识；不仅有人类知识，尚有个人知识；不仅有显性知识，尚有隐性知识；不仅有成果知识，尚有过程知识；不仅有外在的知识，尚有内在的知识等等。3．课程实行:课程实行的两大主体——教师和学生一同建构、共同参与的活动。课程实行从认知活动走向交往活动，从对象性的主客体关系走向主体间性的意义关系。课程实行是一种动态的过程，而非一种静态的事件；教与学是师、生和知识之间的理解与对话，而非单一的师传生受；知识是建构的，而非予以的。因而这种课程实行是一种实践取向的范式，是开放、互动、生成、发展的. 4．课程评价:知识具有个体境域性，知识是与个体的主观体验联络在一起的因而对知识的认识过程乃至认识成果也不尽相似。认识的差异由于认识主体的差异而存在。后现代知识观增进了我们对差异的包容。假如采用一致性目的衡量每一种个体，忽视学生之间的个体差异，并不能展现个体发展的成果。
24. 课程即发展（P186）
课程不是一种不停作加法的过程，假如只是不停增长内容，而不能增进人的发展，那么课程只能在技术化的道路上越陷越深，而离教育的本真越来越远。教育说究竟是一种育人的过程，它需要关注人，关注人的积极性。教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一种积极和建设性的过程。
从这种视角出发，课程改革所倡导的“人本”文化理念，有其可取的地方，这种大学课程文化不能简朴地说是移植于西方，更确切地说，它是目前社会文化的反应。伴随社会的发展，伴随对个体价值的关注，课程文化自然需要以人的自由发展为旨归。
25. 课程三种价值观的关系（P198-200）
一、课程价值观的构造
课程的知识本位、社会本位、人本位的三种价值取向都是合理的，但它们的地位和意义不一样:个人的价值取向是目的性的，社会的价值取向是前提性的， 知识的价值取向是条件性的；三者之间构成一种合理的、整体的、以目的性价值取向为中心的课程价值取向构造。有了一种构造，多种价值取向就不再是无序的，而是各自有了明确的归属。（一）协调互补性关系用有序的构造关系来统领课程的多种价值取向，就使它们体现出协调互补的关系。课程的多种价值取向围绕着其中的目的性价值取向即个人的价值取向展开，于是多种价值取向之间有了协调的也许。1.为了增进实现个人的价值取向，任何时代的课程都会并且必须考虑社会对课程的规定，课程的个人价值取向与社会价值取向不仅都是合理的，并且其间的关系不再以对立、冲突为主调，而是内在地具有了协调的也许； 2.仍然是为了实现个人的价值取向，合适的知识总是有益的，在课程中，只要是服从于增进人的发展，追求知识的价值取向与个人的价值取向相得益彰。（二）“共时性”作用关系在历史演变中，实际上体现的是一种“继时性”作用现象，即课程的多种价值取向是先后而不是同步获得满足的。20世纪中后期以来，规定得到“共时性”满足，课程必须在同步着力培养学生社会所需要的多种素质。
26.课程实行的价值取向（P240）
1.忠实取向：忠实取向把课程实行过程当作是忠实地执行课程方案的过程。课程方案实现程度高，则课程实行成功，反之，课程方案实现程度低，则课程实行失败。课程是教科书的内容。基本特性：课程知识是专家的知识，教师没发言权。课程变革，教师在课堂中实行变革。教师角色是课程变革计划的忠实执行者——从制定计划的实行计划，从制定者到实行者——线性过程——有效控制。技术支配理性 。
2.互相适应取向：互相适应取向强调课程方案的使用者与学校情境之间的互相适应。
3.创生取向：创生取向则是把课程实行过程当作是师生在详细情境中联合缔造新的教育经验的过程。1.创生经验是什么2.课程、教师、学生对创生的影响3.创生的课程对学生的影响。基本特性:课程是体验到的经验  课程是一种不停前进的过程  课程是教师和学生个性成长发展的过程  教师的角色是课程的开发者——主体性、发明性、自由解放
评价：1.各有其价值：忠实取向—强调制定者和专家作用
创生取向—强调主体性解放
互相适应取向—强调详细实战情境
2.各有局限性：忠实取向—机械的，技术化的程序，三者之间忽视彼此所有的合理性，实际上三者应是包容，超越的关系。