提高农村中小学教师反思能力策略的研究报告.doc

河南省教科规划课题结题研 究 报 告课 题 名 称 提高农村中小学教师反思能力策略的研究课题批准号 (2016)-JKGHB-0986 课 题 类 别 一 般 课 题 课题负责人 李 可 华 所 在 单 位 商丘市梁园区水池铺乡第三初级中学 填 表 日 期 2016年9月 内容摘要 随着教育改革的深入和新课程改革的持续推进，时代对教师反思的要求越来越高，教育改革的成功必须有一支高素质的教师队伍已经成为人们的共识。与此同时广大中小学教师对教学反思的愿望也十分迫切，但由于方方面面的原因，教师的专业发展受到很大的限制。叶澜教授说过：“一个教师写一辈子的教案，不一定会成为名师，如果一个教师写三年的教学反思有可能成为名师。”所谓教学反思，就是教师在教学实践后对教育行为全程的反思。内容涵盖：教学情景预设及自我反思；课堂反思及生成；教学实践预期与现实反思。教学反思是实施课程教学一个不可或缺的技能要求，也是提升教师素质的重要途径。因此，教师个人在日常教学中应注重教学反思，不断地总结经验，充实自身的教学技能，提升创新意识。 自20世纪80年代以来，反思一词已成为了教师教育研究使用频率很高的专业术语，已成为国际教师教育工作者和研究者们关注的热点。反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素，提高教师的反思能力是教师专业发展的一个重要领域。但通过调查了解我们发现当前教师反思能力普遍较弱，理论知识匮乏；由此可见，教学反思对于教师个体成长有着极其重要的影响。那么究竟什么是教学反思？教师又该如何进行教学反思呢？这是每个教师都应该深思的问题。为此，我们通过提高农村中小学教师反思能力策略的研究，探索提高教师反思能力的策略和方法，促进教师的专业成长。本文从十二个方面对我们的研究作了系统的介绍和总结：课题提出的背景、核心概念的界定、国内外研究现状述评、研究意义及研究价值、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点、研究思路、研究方法、课题研究的主要过程、研究取得的成果、分析与讨论。重点阐明了我们严谨的研究过程和由此得出的研究结论。从转变教育观念入手，让课题组教师进行深入系统的理论学习，使得他们的教育观念得以转变，再辅以相应的专题培训，使他们掌握切实可行的反思的方法，然后通过教育实践探索这些方法的有效性，真正促进了教师反思能力的提高，并在此基础上提炼出我们的研究成果，这些研究成果既包括理论成果，又包括实践成果，并对这些成果进行了详尽的论述。研究的理论成果有：1.将相关理论知识理解透彻是提高农村教师反思能力的基础；2. 引导教师产生敬畏之心是提高农村教师反思能力的关键；3.掌握系统的反思方法并付诸于实践是提高农村教师反思能力的根本；4.形成了转变观念的系列方法。研究的实践成果有：1.促进了教师对反思的内涵深刻理解；2.提升了教师的反思能力；3.促进了教师的专业成长；4.深化了对反思方法的理解和运用。通过研究，提升了农村教师的反思能力，促进了农村教师的专业发展，达到了预期的目的，取得了良好的效果。 关键词 反思 中小学 农村教师一、 课题提出的背景伴随着社会、经济、科技和文化的迅猛发展，教育对人的发展乃至对社会、国家的发展所具有的普遍而持久的基础性作用日显突出，教育工作呈现出越来越多的复杂性与创造性，教育的专业性更趋显著。从政府到公众，对教师职业的职业内涵、劳动性质有了更深、更全面的认识，对农村教师的素质提出了更高的要求。与此同时，教育科学的繁荣也为教师的教育教学活动提供更多的理论支持。所有这些都为教师职业的专业化发展创造了良好的条件。许多有识之士呼吁：教师在面对日趋复杂的教育问题时，应像医生、律师那样，体现出更多的智慧、理性与洞察力；应像医生、律师那样，以成熟自主、公正自律、富有成效的方式提供教育服务，而不是仅凭直觉和经验来开展教育工作。于是，像医生、律师职业那样成为专业，成了教师群体的职业追求。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为思考对象，对已经或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设，进行审视和分析的过程，其目的是使教学活动进入更优化的状态，使学生得到更充分的发展，使教师成长地更快、更专业。反思不是单纯的事后行为，还包括事前和过程中的反思。自20世纪80年代以来，反思一词成为了教师教育研究使用频率很高的专业术语，成为了国际教师教育工作者和研究者们关注的热点。美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆的研究者越来越多地对此术语加以引用，并很快影响到了西方国家以外的许多国家的教育理论与实践，成为国际教师教育改革的一个重要走向和未来的一个发展方向。随着我国素质教育的实施和新课程改革的推进，反思一词近年来开始引起我国教师教育研究者们的关注，人们开始对反思性教学展开探讨，并从实践层面关注教师的反思以促进教师的专业发展。我国学者叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”近几年来国内学者也逐渐认识到反思对教师专业发展与成长的价值，相关的研究逐渐增多。华东师范大学熊川武教授是国内最早研究反思性教学的学者之一。北京师范大学申继亮教授等参照范.梅南对教学反思水平的划分，根据教学反思的内容，将教学反思分成了三种水平：教学技术水平（前反思水平）、理论分析水平（准反思水平）、价值判断水平（反思水平）。另外，还有很多学者从对国外教师理论的翻译、介绍开始，探讨了关于教师反思的理论与实践问题。北京师范大学更是通过“教师发展的自我内在机制研究”课题组的研究，发现并初步探讨解决了当前我国教师在反思能力方面存在的问题。总之，我国学者在这方面的初步研究工作，使“反思”尤其是就是反思的内涵和外延更加清晰、明朗起来，也进一步推动了中小学教师的反思。现实中，通过调查了解我们发现，教师反思能力普遍较弱：理论知识匮乏、不知道该反思什么、不知道反思的东西是不是有价值、找不到反思点、对反思产生一定焦虑的心理等；教师的反思层次较低，技术性反思比较普遍，而理解性反思和批判性反思的能力则较弱。基于以上情况，我们认为，开展“提高农村中小学教师反思能力策略的研究”不仅必要，而且十分迫切。二、核心概念的界定反思是指教师在教育教学过程中对自己的教育教学观念、教育教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教育教学实践并使教育教学实践更具合理性的过程。能力：指能胜任某项工作或事务的主观条件。反思能力是指教师在教育教学过程中对自己的教育教学观念、教育教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教育教学实践的能力，具体包括教育理念的反思能力、知识的反思能力、教学方法的反思能力和外显行为的反思能力等。教师的反思能力有三个层次，即技术性反思、理解性反思和批判性反思。我们认为教师的反思能力主要应是指教师愿反思（促使教师愿意反思，主要针对有些教师得过且过，对自己的教育教学根本不反思而言）、会反思（主要使教师掌握反思方法，学会如何反思）、善反思（使教师的反思水平得到高的层次）的能力。本课题研究也主要是从教师愿反思、会反思、善反思的角度进行探讨。既然教师反思能力的培养如此重要，那么作为农村中小学校，怎样进行教师反思能力的培养呢？我想只有结合农村中小学校的实际情况，因地制宜地制定相应的措施，才能既让我们的教师有自信，觉得凭我们自己的能力能够进行研究，又感兴趣，觉得这个研究会给我们的教学带来很大的益处。三、国内外研究现状述评（一）国内外研究历史述评反思这个概念源于西方哲学家的论述，通常是指人的自我精神的内省活动。在我国古代，没有“反思”这一概念，却有反思的意识，与其同义的词有“内省”“自省”等。如论语中的“内省不疚，夫何忧何惧？”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”在孔子等圣贤看来，反思（反省、内省）是提高个人道德修养、不断完善自我的重要方式。学术界一般认为，杜威是最早对反思问题进行系统研究的，而当代研究者中影响最大的首推美国学者舍恩（Donald. A. Schon）。20世纪80年代，美国学者舍恩（Donald. A. Schon）提出在专业实践中培养反思实践者的反思能力，因其迎合了教育界最近30年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要，很快为教育界所接受，更推进了教育界对反思的重视。在世界各国的教师教育研究和实践领域，关于“反思（reflection)”的话语成为了这一时期的主旋律，成为了教师教育理论研究与实践诉求的焦点问题，成为国际教师教育改革的一个重要走向和未来的一个发展方向。美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆的研究者越来越多地对此术语加以引用，并很快影响到了西方国家以外的许多国家的教育理论与实践，成为国际教师教育改革的一个重要走向和未来的一个发展方向。 从相关文献综述来看，关于教师反思问题的研究，国外学者的研究比较多，内容也很丰富,涉及反思概念的理解、反思过程、反思水平、反思的类型、反思倾向性研究、反思水平影响因素研究、反思水平与发展阶段的评价方法、反思能力的提高等方面。 近几年来国内学者也逐渐认识到反思对教师专业发展与成长的价值，相关的研究逐渐增多。华东师范大学熊川武教授是国内最早研究反思性教学的学者之一。北京师范大学申继亮、辛涛从心理学的角度研究反思问题。另外，还有很多学者从对国外教师理论的翻译、介绍开始，探讨了关于教师反思的理论与实践问题。北京师范大学更是通过“教师发展的自我内在机制研究”课题组的研究，发现并初步探讨解决了当前我国教师在反思能力方面存在的问题。总之，我国学者在这方面的初步研究工作，使“反思”尤其是就是反思的内涵和外延更加清晰、明朗起来，也进一步推动了中小学教师的反思。（二） 现状述评 美国心理学家波斯纳（G. J. Posner，1998）教师专业成长的公式：成长经验反思。我国学者、华东师范大学教授叶澜指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”当前，反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词汇。但通过调查我们发现，人们对它的含义并不清楚。在杜威的用法中，反思一词更接近汉语中的“寻根究底”这层意思，在后世英语国家教育界关于反思的论述中，基本上被保留了下来。惟一不同的是，在20世纪70年代中期以后对反思的研究中，学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后（包括行动之中）进行的“反溯性思考”。 这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的讨论中，几乎成了对这一概念的惟一阐释。这种理解固然没有错，但如果忽视了“反溯性思考”的性质仍需具备杜威早期论述中的“寻根究底”的精神，则很容易导致反思在教育实践中的价值表面化、肤浅化。而事实确实如此，调查发现，许多教师的反思只是教学结束后的隔靴搔痒的简单思考，缺乏应有的深度。北京师范大学申继亮教授等进行的“教师发展的自我内在机制研究”课题研究表明，在我国经济发达地区许多教师依然存在着反思能力的不足：教师撰写反思日记的主要困难来自写作的思想内容，而不是写作形式或方法技巧，他们普遍希望在撰写过程中得到专家的指导。现实中，通过调查了解我们发现，教师反思能力普遍较弱：理论知识匮乏、不知道该反思什么、不知道反思的东西是不是有价值、找不到反思点、对反思产生一定焦虑的心理等；教师的反思层次较低，技术性反思比较普遍，而理解性反思和批判性反思的能力则较弱。基于以上情况，我们认为，开展“提高反思能力，促进中小学教师专业发展的研究”不仅必要，而且十分迫切。 四、 选题意义及研究价值1.促进教师个体的专业发展：反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素，提高教师的反思能力是教师专业发展的一个重要领域。本课题通过提高教师反思能力的研究，能够极大的促进教师的专业发展。2.促进教师群体的专业发展：本课题组成员均是学校的领导或学校的教学骨干，通过课题组成员的示范带动及推进作用，能够提高其所在学校教师的反思能力，进而促进教师群体的专业发展。五、研究目标1.转变教师的教育观念教育观念在教师专业机构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面，是一种较深层次的教师专业发展。基础教育课程改革的首要任务之一，就是要转变教师落后的教育观念。但是在新课程改革推行过程中的实践显示，教师教育观念转变是艰难的和不易的，一些教师可以口若悬河地表达出先进的教育观念，但在实际教育教学行为中依然是“穿新鞋走老路”。针对这种情况，我们通过专题讲座、学术沙龙、问题剖析、专题研讨、理论学习等方式，走理论和实践交融的中间路线，使教师们看到实效，通过在学习、实践的反复循环中促进教师观念的转变。 2.促进教师反思能力的提升 教师个体专业发展的最终目的就是要让教师获得一种自我反思的能力，使他们能够从自己的工作经历和环境中不断地反思自己成功的经验和失败的教训，使教师获得在自己的职业生涯的成长过程中能够根据自己的需要、特点，进行自主的和自我反思的学习能力，并在这种不断的反思中提升自己、完善自己，在这种反思中逐渐地成长起来。本课题从帮助教师了解反思内涵入手，注重提高教师反思能力的层次，使教师养成良好的反思习惯，提升他们的反思能力。 3.促进教师的专业成长 通过教师掌握相关的研究方法，提升教师的反思能力，进而促进教师的专业成长。4.促进教师群体的反思能力的提升通过课题组成员的示范、带动作用，制定相应的促进教师反思能力提升的制度，促进所在学校教师群体反思能力的提升。六、研究内容1.探讨促使教师转变观念的途径有关研究表明，教师的教育教学观念一旦形成，教师便处于一种“自以为是”的“固执”状态，教师教育教学的任务就是向着这一目标努力，而不再考虑其可行性和正当性，因此，对教师教育教学观念的反思是改善教师教育教学行为的重要前提。本课题通过系统学习鱼霞的反思型教师的成长机制探新、申继亮教授的教学反思的三种反思水平等理论，使教师对反思的内涵有更加深刻的认识，通过专题讲座、学术沙龙、问题剖析、专题研讨等方式，促进教师观念的转变。2.探讨提升教师反思能力的途径 提高教师反思能力的方法较多，本课题结合课题组成员所在学校和教师的实际，通过撰写反思日记、研读教育论著、进行教育叙事、教育案例等方式，探讨适合教师提升教师反思能力的方法，激发教反思的兴趣，使教师养成良好的反思的习惯，使教师的反思能力逐步向高层次发展。 3.结合诺尔斯成人学习理论，探讨适合我区中小学教师的成人学习机制诺尔斯认为，儿童的学习基本上采取的是一种以“书本知识”为中心的学习定向，学习是为了掌握规定教材内容的过程，他们所学的大部分知识要在人生靠后一段时间才能有用，而成人的学习是以问题中心的学习定向，成人学习是为了进一步提高其技能，是一种充分发挥其生命潜力的过程，成人不会为学习而学习，他们参加学习是为了能够完成一个新任务，解决一个问题或获得一种更满意的生活方式。成人的学习是出于生活实际问题的需要，是围绕提高成人实际技能来组织学习，他们所学的东西能运用于他们的工作、生活之中是最为重要的。所以，成人学习的定向是强调实用的“问题中心”或“任务中心”。根据诺尔斯的学习理论，结合课题组所在学校实际，根据教师教育教学中面临问题，号召根据自己想解决的问题买书学习，通过学习切实解决教师的问题，然后再学习，再提高，使教师的专业能力得到提升。4.促进教师群体的反思能力的提升通过课题组成员的示范、带动作用，制定相应的促进教师反思能力提升的制度，促进所在学校教师群体反思能力的提升。七、研究假设和拟创新点（一） 研究假设著名物理学家爱因斯坦指出：“我们面临的重大问题，没有办法用制造这些问题的思考方式来解决。”要想解决当前的教育问题，必须注重思考方式的转变。本课题从理论培训入手，通过先进理论的引领，通过反思对比自己的教育观念，一定能够促进教师的教育教学观念的转变，进而解决许多新课改推进过程中的许多问题。教师的专业发展是一种自我反思的过程，反思能够帮助教师把经验和理论联系起来，从而更加有效地运用自己的专业技能，提高自己的专业发展。（二） 拟创新点1.结合诺尔斯成人学习理论，形成适合中小学教师实际的成人学习机制。结合课题和课题组成员实际，学习相关理论著作，形成学习书目，在全区进行推广。2.进一步深化教师对反思的认识，提升教师的反思能力。从更宏观的角度，首先转变教师的教育观念，深化教师对反思的理解，并和教师的实践相结合，进一步探讨促进教师反思能力提升的方法。3.课题组成员既有初中教师、领导，又有小学教师、领导，有利于从纵向水平探讨提升教师反思能力的途径。八、研究思路1.开展理论培训，促进教师教育观念的转变 系统学习李海林、胡谊等关于教师专业发展的理论，学习北京市教育科学研究院反思型教师的成长机制探新（鱼霞著）、教师反思的方法（吕洪波著）、上海市教育科学研究院张肇丰研究员的关于反思的理论、中小学教师如何用哲学（冉乃彦著）等理论著作和文章，使教师对反思有更深刻的理解，促进教师教育观念的转变。2.结合新课改理念，促进教师反思的写作根据中小学教师实际，要求教师写教育教学反思日记、进行教育叙事、专题案例探讨等，使教师走向反思之路。针对教师反思中出现的问题，进行即时解决，促进教师反思能力的提高。3.将教师个体的跟踪研究与教师群体的反思研究相结合。 注重提高教师反思的层次。通过课题组成员交流，课题组所在学校教师进一步反思，促进学校群体反思的发展。九、研究方法1.理论培训法系统学习李海林、胡谊等关于教师专业发展的理论；深入浅出分专题学习反思的含义、意义、反思型教师的特征、如何提升教师的反思能力等相关理论；以优秀教师撰写的自传作为教师培训的重要内容，使教师们通过学习这些内容获取职业发展的洞察力。2. 研讨法 根据课题组教师在反思中出现的问题，集体研讨，促进教师个体和课题组成员所在学校教师群体反思能力的提升。3. 个案研究法 以课题组成员为研究对象，进行有针对性的指导，促进课题组成员反思能力的提升。十、课题研究的主要过程（一）准备阶段：2016年4月6月成立课题组，完成课题方案的设计，开展研究资料的搜集、分析。课题组学员学习相关理论知识。（二）转变观念、理论学习阶段：2016年78月 俗话说，磨刀不误砍柴工。要想做好反思，对当前的教师来讲，必须从转变教师的教育观念入手，加强对教师的理论培训。为此，根据课题组实际，坚持每月召集课题组教师集中集体学习一次。课题组教师平时要根据自己的兴趣借书或买书阅读，提升自己的理论素养。具体做法如下：1.充分认识转变观念的重要性和艰巨性（1） 转变观念对教师专业成长的重要性教育观念是一种关于教育教学实践的认识，它既可以是关于教育教学实践的非系统化的感性认识；也可以是关于教育教学实践的思想或意识形态的理性认识。它还可以是一种对教育教学的系统认识，以知识体系或理论体系的方式呈现，从这个意义上看，教师教育教学观念与教师的教育教学理论是同义词。教育观念包括教育观、学生观和教育活动观、学习观、教学观、自我发展观等。教育观念不仅影响着教师的教育教学行为，而且对教师自己的学习和成长也有重大影响，尽管教师对此可能并没有意识到，但是当教师学习、尝试接受新的教育观念时，原有的观念就可能成为“过滤”新观念的筛子，拒绝更新观念便也拒绝从学习中获得成长。教育观念一旦形成之后在一段时间内保持相对稳定，而教育观念在教师专业结构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面，可以说，教师教育观念的改变与转变对教师而言是一种较深层次的教师专业发展。教师观念的转变是艰难的，涉及教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的变化，随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，人们越来越明确地认识到教师教育观念的转变与适应在课程与各种形式的教育教学改革中的重要性。观念是行为的先导，有什么样的观念就有什么样的行为。观念是无形的，但在教育实践中却能改变教育的面貌，决定教育的成败，影响教师的工作方式，制约教师教育活动的方向，直接影响教育实践的效果。如果一个教师认为“教师讲，学生听”是天经地义的，那么他就很难放手让学生自主学习，就很容易满堂灌；如果他认为“做课题研究和写教学论文是专家学者的事，与自己无关”，那么你就只会停留在备课、上课、找题、做题上，就不会有意识地去发现教学过程中的问题，更不会去分析它、解决它。教育观念这一问题没有解决好，教学内容的更新、教学方式的转变、教学手段的变革就很难收到预想的效果。可以这么说，教育观念是教师立教的根基，是教师从教的火把，是提高教师素质的核心。. 蒋宗尧.优秀教师的修炼之道M.上海：华东师范大学出版社，2010.10，第2页 （2）转变观念的艰巨性观念的转变是一个很慢、很难的过程。著名教育专家、北京市教科院副研究员冉乃彦指出：“多数教师的观念转变往往要经历四个阶段的发展过程：第一阶段：有学习意识，但学到的理论,还不善于联系自己的实际； 第二阶段：模仿实践,尝到甜头；第三阶段：更加主动的学习,亲自去试验； 第四阶段：寻找突破,学习向纵深发展。” 冉乃彦.中小学教师如何做研究.北京：人民教育出版社，2006，第8,9页由此可见，教师观念的转变是一个很慢的过程。现有的教师大都脱胎于传统教育，是从以教师为中心、以课本为中心、以考试为评价唯一标准的模式中熏陶出来的，即使教师已接受了新课程的观念，在具体的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制学生主体性的发挥。所以，教育观念的转变还是一个很难的过程。2.加强理论学习（1）认识理论的重要性受应试教育的影响，许多教师对理论的重要性认识不够，进而导致行动的滞后，不愿学习，认为学习对教育来说用处不大的大有人在，甚至有些教师认为就是学习理论，在实践中也排不上用场，以至对学习存在“消极怠工”的现象。对此，必须进行教育理论重要性的深入讲解，使老师们充分认识：教育问题，特别是一些深层次问题只有在教育理论指导下才能更好、更科学、更有效的解决。许多教师之所以感到理论不重要，解决不了自己教育教学面临的问题，其中重要原因之一就是大多数教师学习的理论知识过少甚至没有。过少的理论知识不能够解决教育教学的问题，而这正说明理论的重要性。北京教育科学研究院教师研究中心副主任、副研究员鱼霞：“要让教师有反思意识的觉醒和能力的增强，系统的教育理论学习是必要的，也是必需的。教师在教学实践中对教育教学观念的理解和把握，需要教育教学外在价值标准的内化才能实现。教师在实践中的困惑和迷茫恰恰反映出对理论欠缺或理解的肤浅和偏离，而只有当教师把在实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到问题的根源，使教师的实践在理论的引导下得到反思，自身水平得到提升和拓展。新观念的内化过程一般都有经历接受、反应、评价、组织和个性化这五个由浅入深、由不稳定到稳定的阶段。然而，现实中教师对教育教学基本理论的态度在没有与他们的教育教学实际需要产生强烈共鸣时，他们就会排斥理论，就像吴正宪老师当初认为理论是研究人员的事，和自己没有关系一样，只有当她自己在教学改革的需要出现时，理论的学习才成为吴老师的自觉行为。”鱼霞.反思型教师的成长机制探新M.北京：教育科学出版社，2007.6，第224页北京大学钱理群教授说:“读书、学习是要有献身精神的。”他希望北京大学的学生读书能够做到沉潜十年，“沉”就是沉静下来，“潜”就是潜入进去，潜到最深处，潜入生命的最深处、历史的最深处、学术的最深处。要沉潜，而且要十年，就是说要从长远的发展着眼，不要被一时一地的东西诱惑。钱理群.致青年朋友：钱理群演讲、书信集M.北京：中国长安出版社，2008，7，第10,12页.（2） 切实加强理论学习教师反思是教师通过不断审视、分析、研究和改进自身教育教学观念及教育教学实践活动，从而提高自己的专业发展水平，使自己的教育教学实践更加合乎教育目的和教育教学规律的一种活动。反思行为是一个连续的、持久的、动态的过程。反思需要较高的理论水平，需要教师的不断学习。教育哲学威尔顿说：“不能形成系统的那种事实是于我们没有怎么意义的，反之，一种事实能够加入的系统愈多，那末那一种事实对于我们就愈有意义。我们在此地就顺便地来声明一声：教授的目的并不在事实的传授，实在于系统的发展。事实为这一种系统的发展的出发点，而事实之所以有意义就在于此。” 范寿康.教育哲学大纲.福州：福建教育出版社，2007,6，第21页.没有系统化的知识在教育上是没有什么价值的。为了更好的促进课题组老师的专业成长，提升教师的反思能力水平，根据学习计划，我们课题组利用暑假深入系统地学习了教育新理念（袁振国著）成长的阶梯（胡谊著）、反思型教师的成长机制探新（鱼霞著）、教师反思的方法（吕洪波著）等理论专著；2015年9月，课题组又组织教师学习了成为有思想的教师（肖川主编）、什么是好的教育学校教育的哲学阐释（刘铁芳著）中的部分文章，及与课题组成员相关学科的理论文章。通过深入系统的学习，使课题组教师达到较高的理论知识水平。 3.促进教师教育观念的转变在课题组教师对教育观念转变的重要性和艰巨性有了充分的理解之后，我们重点从三个方面促进教师观念的转变。（1）专题讲座根据教师们对反思的理解状况，课题组组长韩玉玺组织课题组成员分别就反思的含义、教师反思能力的三个层次、反思型教师的特征、反思的历史发展、如何提升自己的反思能力等问题进行了专题讲座或学术沙龙以求让课题组成员深入理解进而转变观念的目的。（2）哲理思考北京师范大学申继亮教授等参照范.梅南对教学反思水平的划分，根据教学反思的内容，将教学反思分成了三种水平：教学技术水平（前反思水平）、理论分析水平（准反思水平）、价值判断水平（反思水平）。反思的较高水平是价值判断水平，即反思时考虑道德的、伦理的标准，并从广泛的社会、政治、经济的背景来审视这些问题，并揭露潜藏于这些问题中的意识形态，以引导改革。在这一水平，教师关注知识的价值，以及对教师而言有利的社会环境，并且能够去除个人的偏见。然后，教师进一步对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目性的选择，以开放的眼光看待问题，其中包括伦理、道德的思考。在这一水平，教师能够从更广阔的社会、文化、政治意义来分析教学行为，这一水平才是真正的“反思水平”张肇丰.从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论M.上海：华东师范大学出版社，2011.2，第278页. 反思的最高水平需要进行哲理的思考，如果能够从最高水平去反思教育教学问题，那就能够很快的提高教师的反思能力。为此我们课题组从两个方面进行了探索：首先，引领教师去思考教育的问题，从国家的教育问题再到自己的教育问题。对于国家的教育问题，课题组组长韩玉玺引用了美籍华人柯领对中国教育的判断“人的成长就像春夏秋冬展开的次序一样，有一个内在的节奏，由于中国的教育体系是从逻辑把握开始的，这就违背了教育的规律，也就是违背了人的内在成长节奏。”重视语文、数学、英语的超前学习与升学考试的竞争，忽视了动作把握与形象把握这两个阶段的奠基性成长。从一开始就重视理性灵魂的训练，使得中国的孩子普遍缺少春天，缺少感性的玩耍、活动、野性、清新、舒缓、浪漫与原始动力的勃发，而主要是理性的夏日的暴晒、煎熬、辛苦与重复的劳作。到了秋天，多半收获空壳的果实。从学校毕业后，走到社会上就经受漫长冬季的人生煎熬，缺少人文教养、强大的内心、强健的体魄以及解决实际问题的动手能力，从而人格萎缩，有气无力，东躲西藏，不敢挑战人生的极限，而可怜巴巴地度过一生。从这个意义上说，课业负担过重的学生，不是赢在起跑线上，而是输在起跑线上。”戴曙光.简单教数学M.上海：华东师范大学出版社，2012.10，第4,5页课题组力求从更宏大的角度、纵向的角度，引领教师进行思考，力求使自己的教育教学建立在更加正确的基础上。引领教师进行教育的哲理思考。引领教师进行相关的哲理思考，引导教师讨论、思考“什么是良好的教育，什么是学生，什么是教师”等，深化了对这些问题的认识，再一次提升教师的教育视野，进一步提升教师的反思能力。如就什么是良好的教育的问题，通过课题组成员的讨论和学习，我们从孔子“仁”的讨论，到苏格拉底“善”的教育的探讨，再到我国湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师刘铁芳博士对什么是良好教育的论述，使我们加深了对教育的认识，使我们进一步认识到刘铁芳博士所讲“教育的灵魂：对美善事物的追求。教育是一种以育人为中心的活动，其核心在于激活个体对美好事物的欲求，对美好事物欲求的唤起引导人成为人。”刘铁芳.什么是好的教育：学校教育的哲学阐释M.北京：高等教育出版社，2018.8（2015.4重印）：24通过这种方法，提升了教师从更宏大的视角进行反思能力。（3）专家引领根据课题研究需要，我们邀请了课题组成员、商丘市梁园区教师进修学校田军章对教师的反思进行指导，引领教师了解反思内涵、掌握反思方法、提升反思能力。（三）开题阶段：2016年9月2015年9月8日，我们在商丘市梁园区教师进修学校四楼会议室隆重召开了提高农村中小学教师反思能力策略的研究开题会。由课题组组长李可华做了提高农村中小学教师反思能力策略的研究的开题报告，课题组组长李可华报告之后，课题组成员也就课题的实施发表了意见和看法，进一步系统研讨了课题的开题报告，制定了切实可行的研究计划。（四）课题实施阶段：2016年9月2017年3月课题组主要从以下四个方面开展教师反思的研究，并针对农村教师在反思中出现的问题有针对性的解决，促进农村教师反思能力的提高。1.教学目标的反思教学目标应依据课程标准的要求和学生的学习实际来制定和修正，以免目标过高不能实现或目标过低不符合课程标准的要求或不能有效地调动学生的积极性，使教学效率低下，不能达到培养学生能力的要求。在上课的过程中要根据教学实际中出现的情况及时的进行反思和修正。2.对教学内容的反思我们在教学中对教学内容进行两方面的反思。其一是对教学内容的深度反思。教师在教学中不能只停留在课本上的一些内容，有些知识可以涉及或拓宽，使学生能人人都吃饱，同时也激发学生学习的兴趣。其二是对教学内容广度的反思。根据课改的要求，学生除了课本内容外，还有拓展型、探究型的学习内容，以及校本教材，教师选用教学内容的余地进一步扩大。对于课本中的教学内容，教师也可根据实际情况，挖掘教材的教育内涵，或对教材顺序做适当的调整。3.对教学方法的反思“教无定法，贵在得法。”说明了没有适合所有教学对象、教学内容的方法，教师应根据自己的教学经验和教训、自己的教学水平、学生的基础对教学方法作适当的调整。教师只有善于反思自己的教学方法并做出适当的调整，才能不断提高教学的效率。4.教师反思的做法及作用（1）教育日志教育日志是指教师把教学过程中的一些感触、思考或困惑记录下来，并在此基础上对其进行分析，以理清思路，提高认识、改进教学的一种手段和方法。出色的教育日志具有解决问题、受到启发、对实践经验的理性化等特征。（2）写教后记教后记法是教师在课堂教学之后写的对课堂教学中出现的问题及师生交流结果的回顾与反思。教后记可以记教学的成功之处、教学的失误之处、教学的创新之举、学生在学习在的独到见解、学生在学习中的“拦路虎”。在每一节课结束后，及时记录自己在教学中存在的不足以及学生中存在的误解或难点，并努力寻找解决的办法；对自己比较成功的做法也记录下来，及时向学生反馈，不断完善。（3）教育案例 教育案例就是对一个真实的教育活动情境的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法。对教师来说，案例讨论、案例撰写等是教师的教育教学反思能力水平提高的有效途径和主要方法。（4）录像分析我们要求课题组的教师把自己的教学过程拍摄下来，然后，教师以旁观者的身份反思自己的教学过程，反复揣摩，发现自己教学中存在的问题，然后对自己的课堂教学进行调整，从而达到较为理想的境地。也可以与其他教师互相观摩彼此的教学并交换意见，以求共同进步。（5）行动研究利用行动研究进行反思性教学，其具体步骤为调查研究、明确问题、建立假说、验证假说、解决问题、再反思。行动研究与教学同步进行，不仅能改善教学，而且能在教师中间形成调查研究的氛围，提高教学能力，促进课堂教学效益。（五）课题结题阶段2017年4月：课题组认真分析和总结课题研究活动，总结汇编相关课题材料，撰写课题结题报告，完成课题结题。十一、研究取得的成果（一）实践成果1.促进了教师对反思的内涵深刻理解课题组所有成员共同学习了教育科学出版社出版的、北京教育科学研究院教师研究中心副主任、副研究员鱼霞著的反思型教师的成长机制探新，教育科学出版社出版、由吕洪波编著的教师反思的方法以及教育科学出版社出版、原中央教科所所长袁振国著的教育新理念等系列书籍，通过学习，课题组教师对反思的内涵有了更加深刻的理解，使教师由对反思的浅层理解思考过去的事情从中总结经验教训，发展到对反思的深刻理解实践之后的思考和对已有思考的重新思考，更进一步从反思型教师的认知特征、情感特征、意志特征以及反思型教师的教育教学行为方面进行了深入的学习和了解，使教师们认识到自己和反思型教师的巨大差距，进而树立了对自己教育教学进行反思的兴趣。2.提升了教师的反思能力我国北京教育科学研究院教师研究中心副主任、副研究员鱼霞指出：“反思是一种能力，需要不断地训练和提高。反思是个体从自我认识、自我调节、自我评价到自我提高的内心活动，它有助于内心活动的顺利进行，有助于提高教师自我认识、自我调节、自我评价和自我提高的能力，增强教师的学习能力。反思能力主要包括：第一，自我评价与自我诊断能力。自我评价与自我诊断能力应当是反思能力中的一个重要组成部分。第二，自我调节能力。自我调节是个体在自我评价的基础上自我调整的一种活动，是在发现自己不足的基础上，确定自己进一步努力的新方向。第三，自我提高能力。从自我激励开始，个体经历了自我诊断、自我调整，最终得到了自我提高。这一周而复始的活动是个体自我成长的过程，这种活动的成功将增加教师的自信和自尊。教师的自信和自尊的提高将在更大的程度上增加教师自我发展成功的可能性。”鱼霞.反思型教师的成长机制探新M.北京：教育科学出版社，2007.6,第216页通过一年来的研究，课题组教师的反思能力的提高主要表现为以下几点：（1） 由不愿反思愿意反思课题组成员的年龄相对较大，但他们都有丰富的教育教学经验和管理经验，对自己的本职工作驾轻就熟，轻车熟路，如课题组成员王 垣 智,现任小学校长，管理经验丰富，教学方法先进，所教课程深受学生喜爱，多年来多次参与乡本教研研究，善于通过反思提升自己的教育教学能力，理论知识丰富，爱钻研。业务能力强；课题组成员赵 防 修,小学业务主任，管理经验十分丰富，教学方法先进，所教课程深受学生喜爱，多年来多次组织业务研修，研究能力强。但任何问题都有两面性，课题组成员的经验丰富，又会导致他们突破自己、否定自己、反思自己进而成为反思型教师的难度较大。我们通过深入的理论学习、课题组成员、商丘市梁园区教师进修学校骨干教师田军章的结合案例的实际讲解，引导课题组教师上下求索，引领教师探索教育的本质，使教师们突破原来的思维局限，认识到自己的不足，使自己重新定位在