“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成：意义、问题、策略.pdf

教育理论与实践圆园23 年作者简介：刘珍（1971-），女，山东沂水人，山东省临沂市沂水县第三实验小学教师、中小学高级教师，主要从事小学语文阅读教学研究。姻刘珍摘要：读书归根结底是阅读习惯的问题。所谓阅读习惯，就是具有“好/读书”的阅读自觉，有“读书/好”的阅读认识，有“读好/书”的阅读能力。培养学生阅读习惯，应发挥家长参与促成小学生阅读习惯养成的中坚作用。“双减”政策增加了学生课余的阅读时间，更凸显了家长参与学生阅读习惯养成的作用，但仍存在监督意识淡薄、阅读环境异化、阅读指导方法匮乏等问题。基于问题导向，从家长参与的监督端、环境端、家校合作端进行改进，是促成小学生阅读习惯养成的有效策略。关键词：“双减”政策；家长参与；小学生；阅读习惯养成引用格式：刘珍.“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成：意义、问题、策略 J.教育理论与实践，2023（32）：50-54.中图分类号：G623.23文献标识码：粤文章编号：1004-633X(2023)32-0050-052021 年 5 月 21 日中共中央办公厅、国务院办公厅印发的关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（简称“双减”政策）聚焦学生课后作业总量、时长和校外培训三大突出矛盾，要求进一步降低学生课业负担，为学生课余生活创造宝贵的时空条件。阅读是学生课余生活的重要构成，也是促成语文核心素养的基础。在此背景下，关注家长参与小学生阅读习惯养成的重要意义、现实问题有一定必要性。在“双减”背景下，探究家长参与小学生阅读习惯养成的现实问题，有助于帮助家长更好地改进参与方式，促进小学生阅读习惯的养成。一、“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成的重要意义阅读习惯，拆解来看就是要有“好/读书”的阅读自觉，有“读书/好”的阅读认识，有“读好/书”的阅读能力。家长参与小学生阅读习惯养成的一个完整的流程是一个从“家长端资源输入”到“学生端阅读习惯养成输出”的过程，而阅读氛围是家长和学生持续共建的结果。具体来看，家长通过加强对阅读过程的监督，可以促成学生“好/读书”的阅读自觉；通过营造良好的阅读环境，可以促成“读书/好”的阅读认识；通过借助家校合作，可以促成“读好/书”的阅读能力。同样，学生阅读习惯养成的过程和结果又会反过来影响家长的即时资源输入。“双减”背景下，家长参与小学生阅读具有重要意义。（一）时间增加：家长监督促成“好/读书”的阅读自觉何为“好/读书”？从心理学来讲，“好/读书”是一个对读书产生持久兴趣和热爱的自觉过程。其表现为读书量的增加、读书主动性和持久性。而促成这些行为表现归根结底是有赖于对自身的元监控能力，也是心理学常讲的“元认知策略”。例如：对读书活动的自我计划，对阅读进度的自我跟踪，对阅读专注度的自我调节，对阅读时长的自我管理，等等。然而，已有研究已经表明，“8-12 岁的小学生自我控制能力相对较弱，容易受到环境的影响而发生一定的变化”1。如果此时家庭不能给予小学生正面的指导，他们很有可能会失去阅读的兴趣，不利于形成长期阅读的习惯。因此，“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成：意义、问题、策略教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶第 43 卷（圆园23 年）第 32 期 第 50-54 页灾燥造援 43（圆园23）晕燥援32孕50原孕54第 32 期在小学生进行阅读活动时，家长有必要起到适当的监督作用，对学生的自觉行为进行训练。研究也表明，“有陪伴阅读的家庭，孩子阅读量更多，开小差更少，会更主动阅读”2；“家长陪读的频率对学生阅读素养具有显著影响”3。（二）空间转移：环境投入促成“读书/好”的阅读认识“双减”后，校外培训机构大幅减少，学生所处的学习空间发生了重大转移，家庭重新成为学生课后学习的主要阵地，对家庭教育的投入成为提高家庭教育质量的关键。阅读是家庭教育的重要一环，良好的居家阅读环境是形成“读书/好”这一认识的基础。所谓“读书/好”，就是对阅读的积极体验。这种体验既有享受性的，如情感享受、文化享受、环境条件享受；也有获得性的，如知识享受、精神享受。对此，许多学者对家庭投资与学生阅读之间的关系进行了研究，发现优渥的家庭条件可以使学生更长时间处在高质量的阅读环境中，更为全面、更为深入地获得阅读资源；“而精力的投入有助于学生阅读兴趣的提高（Matthews&Gallo，2011；石雷山等，2013；伦道夫，弗雷泽和奥斯纳，2006；Terenzini，Cabrera，&Bernal，2001）”4。有调查也发现，小学生的家庭阅读环境，尤其是家庭文化资源对学生的阅读行为习惯有显著的影响5。而在中国，家长对家庭环境的塑造几乎是主导的，让他们参与小学生阅读习惯的培养，有助于提升学生在家阅读的环境质量，这对于推动学生形成“读书/好”的观念具有显著成效。（三）家校合作：家长参与促成“读好/书”的阅读能力“双减”政策落地后，改变应试思维，培养学生核心素养，成为课程改革的趋势。以 义务教育语文课程标准（2022 年版）（简称“语文新课标”）为例，虽然在语文新课标中没有明确的阅读核心素养要求，但语文核心素养却处处体现阅读素养。如通过阅读要让学生树立文化自信，阅读离不开语言运用能力、阅读需要让学生生长出抽象逻辑思维能力，在阅读中发展学生的语言文字的审美意识、观念、能力。而“读好/书”的阅读能力，通俗来讲就是能够把书读好的能力，其实质就是语文新课标所要求的阅读素养。然而，阅读素养的形成离不开大量的阅读。根据语文新课标要求，义务教育小学阶段要达到 145 万字的阅读量，仅凭教材的文字阅读量是远远不够的。这就需要大量的课外阅读作为补充。家庭是小学生进行课外阅读的主要场所，“家长参与水平与子女的阅读素养之间都存在极其显著的正相关”6。然而，受限于家长的教育理念、受教育程度、知识背景，家长在参与小学生阅读过程中仍存在“亲子阅读的意识淡薄、亲子阅读的功利性强、阅读的随意性强、阅读文本良莠不齐、缺乏有效的亲子阅读指导策略”7等问题。这就需要家校建立阅读共同体，既发挥学校主课堂的课上阅读指导作用，同时发挥家庭辅课堂的课下阅读辅助作用，做好学校与家庭的教育衔接，保证学生能够沿着新课标规定的阅读目标要求完成阅读任务，促成“读好/书”的阅读能力提升。二、“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成存在的问题及分析（一）家长未能跳出应试思维，监督学生阅读意识淡薄“双减”之后，学生阅读的时间得到了保证，家长有了参与学生阅读的机会。然而，许多家长在督促学生阅读方面往往停留在口头提醒，甚至对学生不管不问、放任自流，致使学生“好/读书”的自觉阅读习惯未能建立。从表面来看，是家长阅读意识的淡薄。但究其原因，还是家长“应试思维”惯性的结果，未能从整体高度认识“双减”的时代变革。而“双减”正是一定程度上对应试教育的抛弃。“双减”通过减少应试训练的内容，把具有“天赋异禀”和“真才实学”的学生筛选出来，实现“去伪存真”的目的；又能减轻学生负担，使学生能够有更多的时间和精力用于立长远、打基础等发展自身素养的项目上。显然，我国的家长还不能跟上这一转变，从而一些家长仍对能够立竿见影取得高分的学习特别关注，并且愿意监督学生学习；而对于能够促进提升学生语文素养，但又时间长、见效慢的阅读习惯培养则关注不够。（二）家长难以抗拒应试化阅读收益，家庭阅读环境异化尽管“双减”给学生在家阅读提供了宽松的环境，但学生的在家阅读环境依然未能服务和指向学生的阅读素养。根本原因就是，现阶段家庭所提供的阅读环境大多还是应试化的，即服务于学生考试需要的。一是家庭阅读目的的功利化。具体表现为，一些学生为了考试只读与本学科有关的书。诚然，在学生时代，为了获取显性知识而进行的阅读是客观需要的，但这种只关注结果的阅读方式也必然导致深度阅读的缺乏，这种极其功利化的阅读不利于学生阅读素养的提高。二是家刘珍：“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成意义、问题、策略五一51教育理论与实践圆园23 年庭阅读内容的单一化。虽然语文新课标对学生的语文核心素养和阅读量作了明确的规定，但在家长看来，阅读仍是学生学习任务完成之后的“赏赐”。孩子们的阅读视野往往局限于教材和教辅资料，在日常生活中接触到的也仅仅是童话、寓言等浅显易懂的故事。长期囿于这些模式化、浅表化的阅读，不仅容易造成学生思维僵化，而且可能阻碍学生认知能力的提高。三是家庭阅读过程形式化。在家长、老师和升学压力的驱动下，学生阅读时间非常短暂、零碎。很多时候，课外书刚拿到手，家长催促的声音就已经响起，学生还未来得及翻阅扉页，又要匆匆放下。更有家长为了应付学校的要求，让学生拿起书本摆拍，拍完之后继续投入忙碌的学业中。总之，这种异化的阅读环境对儿童良好阅读习惯的培养极为不利。学生长期处在紧张、压迫、功利环境中，难以形成对“读书/好”的认识。（三）家校合作松散，家长参与阅读指导方法匮乏长期以来，由于学生的课外学习主要在校外培训机构，家长在参与学生学习方面处于缺位状态，并且与学校的合作育人程度较低。面对“双减”突然带来的学习空间转移，以及 义务教育课程方案（2022 年版）对学生核心素养的转向，家长未能及时作出适应性转变，对参与学生“读好/书”阅读能力的培养显得力不从心。究其原因，主要有以下三个方面的问题：其一，家庭与学校之间的愿景转变：从“携手逐利”转向“合作育人”。“双减”政策实施以前，在追求考试分数的过程中，一些家长和学校形成了以“培养知识型人才”为目的的教育方式。随着“双减”政策落地，教育的生态逐渐走出以往功利主义、分数主义、应试主义的思想藩篱，回归到关注学生健康、促进核心素养发展的轨道。然而，面对突如其来的改革，家长和学校未能及时完成以育人为目标的合作方式调整。因此，在阅读育人方面，因自身缺乏阅读兴趣而导致阅读经验不足的家长在指导学生阅读时，缺少了有效的方法和依托。其二，家庭与学校之间的协作关系演变：从“学校主导，家庭从属”到“两者平等，共同创新”。“双减”政策实施之前，学校的教育主导功能被不断无限延伸，几近包揽式地承担全部的责任，使得“学生家庭本有的部分教育功能被剥离”8，而家长处在被动参与配合的依附地位。“双减”政策实施之后，原本属于家庭教育的育人职责又回归到家庭，家庭成为促进学生完整育人过程中的重要一环，“家校之间无疑变成一种同舟共济、命运与共、责任共担的关系”9。而面对共育关系的快速转变，长期与育人脱轨的家长早已不适应家庭育人的需要，因此，这也就造成了家长指导学生阅读方法的匮乏。其三，家庭与家校之间的共育角色转变：由“家校离场”走向“家校在场”。“双减”政策实施之前，在应试思维的驱动下，学校着重教授学生阅读方面的知识、技巧，学习阅读只需要按照标准化的流程走即可。同样，家长在工具思维的禁锢下，以为只需要“买给学生几本书”“让学生上一些阅读课”，学生阅读能力就会自然提高。然而，无论是学校的阅读教学还是家长对学生，其本质都游离于学生阅读之外，没有真正参与到学生阅读能力提高的过程中，与学生共成长。“双减”政策实施后，教育由传统的应试思维和工具思维回归到育人理性思维，更加关注学生阅读素养能力，阅读也由单维度“读”转变为由“识、记、读、说、思、写”10等多维度构成的复杂阅读活动。因此，迫切需要教师和家长转变育人方式，从学生阅读的“旁观者”转变为“在场者”，洞悉每一位学生的阅读困难，以每一处局部的突破，促成完整阅读能力的提高。然而，这场个性育人方式的转变既是对学生阅读能力的挑战。三、家长参与小学生阅读习惯养成的策略（一）监督端：以阅读意识提高促成“好/读书”的阅读自觉第一，家长要及时跳出应试思维惯性，充分认识阅读对学生发展的重要意义。从课标来看，重视学生阅读是落实学段目标的现实要求。语文新课标明确要求，学生在小学三个学段（1-2 年级、3-4 年级、5-6 年级）的阅读量要分别达到 5 万字、40 万字、100 万字，总计达145 万字。这既是课标规定的学生所要达到的目标，也是家长必须保证和落实的行动指南。事实上，保障学生的阅读对其提升个人学习能力和终身发展具有十分重要的作用。人的思维是通过语言作为工具中介实现的，语言又是通过阅读文字发展的。大量教学实践表明，阅读是母语学习的核心环节，是提高儿童语言能力的基本途径11。80%学习成绩不优秀的学生都表现出阅读不佳12。通过大量阅读，学生对字音字形得到巩固，积累的词汇、词组、短语和表达句式更加丰富，所能思考、表达的广度、深度将潜移默化地提高。第二，家长要增强责任意识，坚定让学生持久阅读的意志。劝学解 有云：“业精于勤而荒于嬉”。阅读习惯的养成贵于坚持，贵于阅读自觉意识的养成。为保证五二52第 32 期阅读的质量，制订具有连续性和完整性的阅读计划十分必要。这里的阅读计划不同于常用的计划，而是“完整地读完一本书”的计划，阅读计划内容包括阅读目标、书的名称、每天需要读完的页数、阅读后的心得体会等。例如根据书本的页数，估计出大概需要阅读的天数、每天应该读完的页数，然后制成一张表，每天的实际阅读进度由孩子自己填写，父母检查签字以保证进度。当阅读进度不足时，父母需要及时督促孩子按计划完成。当读完一本书后，应及时制定下一本书的阅读计划。长期坚持下去，通过对阅读量的记录和积累，可以让孩子获得足够的成就感，从而把外部激励转化为孩子的内在激励。将这些完成的计划表保留下来，建立阅读档案，孩子可以经常回顾，变成自我强化、自我激励的符号，从而转化为孩子阅读自觉的内生动力。（二）环境端：以阅读氛围建设引领“读书/好”的阅读认识第一，家长要调整自己的教育期望，回归到阅读的本质上。阅读是塑造人的工具，阅读本身不是终极的目的13。按照建构主义的学习观点，阅读可被视为图式的相应调整与同化，是个体生命的再发展过程。诚然，功利化的阅读可以使学生在阅读之前有明确的阅读取向，可以短时间内取得立竿见影的成绩提高，但这也扼杀了学生阅读的体验和兴趣。阅读既是生动活泼的实际操作，又是深邃透彻的思维活动，兼具现实与理想的双重魅力。它以身“体”之、以心“验”之，包含了智力、活动、情感等多种元素14。如萨特所言，阅读过程是一个预测和期待的过程读者总是走在他正在读的那句话的前头，他们面临一个仅仅是可能产生的未来，随着他们的阅读逐步深入，这个未来部分得到确立，部分则沦为虚妄，正是这个逐页后退的未来形成文学对象的变幻的地平线15。因此，阅读是件神圣的事情，不能简单用经济理性和效率理性来指导阅读活动，既不要让社会功利性评价因素干扰阅读的纯粹性，也“不要因为考试而扼杀这种兴趣”16。让阅读真正成为孩子自我沉浸的世界，而非融入任何其他因素的阅读，真正让学生乐于其中，滋润于其中，生长于其中。第二，要全面阅读。许多家长对于阅读有一个误区，认为阅读就是读文学作品，阅读就是读读故事书，阅读就是为了获取知识，只给学生选择单一类型的书籍。而郝明义对此有深刻的认识：阅读是可以而且也是应该要满足人们的多种需求的，如生存需求的阅读、思想需求的阅读、工具需求的阅读和休闲需求的阅读，就好比是人们饮食中的“主食、美食、蔬果、甜食”等17。多元化书籍相互交织、补充，由此才能使得学生对世界的认识更为全面、平衡。因此，在购置图书方面，家长要进行全面考虑。一方面，家长在购置书籍时要尊重学生的阅读个性，适当购买一些学生感兴趣的书籍，让学生根据自己的爱好“择其有益于我者”来阅读，使读书真正“为己”而读。另一方面，家长也要权衡考虑，“均衡搭配阅读营养”，增加阅读的广度和深度。除了教辅等学习材料外，要为学生购置经典的中外文学读物、历史读物、艺术读物，增加学生人文艺术素养；此外还要为学生购置一些自然科学的书籍，可以涉及天文、地理、科技、军事、生物、物理等学科，提高其科学素养。第三，家长要端正阅读的态度，坚决杜绝阅读形式化。所谓阅读形式化，归根结底是阅读的态度问题。PISA测试显示，家长自身的阅读习惯与态度对子女的阅读素养有显著影响7。因此，在学生面前家长对阅读的态度务必要一贯、坚定、积极。这可以通过两个方面来表达。在言语方面，家长可以通过告知学生阅读的意义，表达对阅读的渴望，用欣赏、真诚的眼光去鼓励学生，对学生的阅读进步给予准确、全面、肯定的回答等方式，向学生表达自己的阅读立场。在行为方面，家长可以通过创造温馨、舒适的阅读环境，增加藏书量，与学生共读，合理利用碎片化阅读时间享受阅读的时光，提高自身的阅读兴趣、养成良好的阅读习惯，与学生共同完成阅读任务等方式，身体力行地向学生传递自己的阅读态度。（三）合作端：以家校合作路径转变促成“读好/书”的阅读能力第一，观念是行动的先导。学校应当致力于寻求家校合作的崭新形式，适时助力家长融入素质时代的语境之中。进入“双减”时代，要减掉的是“应试”时代遗留下来的那些短时、表面，消耗人学习热情、探索欲望的“提分技巧”；“双减”要建设的是提升人思维水平的、形成持久理解的、终身受用的“核心素养”。如果家长仍用“应试”时代“工具高分”思维解决“素养”时代的“育人发展”问题，其势必会南辕北辙。因此，帮助家长从“做题”向“素养”转变就十分必要。为此，学校可以通过开放课堂、开放教研、开放学生学习活动，开发特色阅读课程，定期召开阅读学习主题会议，定期邀请名师、阅读教育专家开展教育理念、阅读教育方法讲座等方式，为家长提供阅读指导方法，增进家长对阅读课程和阅读刘珍：“双减”背景下家长参与小学生阅读习惯养成意义、问题、策略五三53教育理论与实践圆园23 年教学变革的认识，帮助其理解学校育人方式变革的最新动态，更新观念，实现有目标、有方法、不盲目、不焦虑。第二，家校要相互尊重，发挥协同育人作用。长期以来，学校掌握着育人的绝对话语权，在“校强家弱”的格局下，家长始终处于合作共育的边缘地带，是一种配角、一种摆设，致使合作“共育”最终退化为学校“单育”。诚如学者所言，“要实现正向育人能量的家校叠加，其首要条件是家庭、学校以平等权责主体的身份参与儿童教育工作，以对话、协作、共创的姿态影响儿童教育工作的方向与格局”12。例如：建立阅读反馈机制，定期开展各种形式的学校、家长、学生读书交流会，探讨家长与孩子一同阅读时出现的问题、发生的有趣的事。再如：畅通阅读沟通渠道，建立年级“课外阅读经验交流”的微信群或 QQ 群，由具有丰富阅读指导经验的教师或邀请阅读教育专家进行培训，帮助家长从旁观者的角色转变为积极主动的教育者、指导者的角色。还如：建立阅读分工协作机制，学生在面对阅读知识有疑惑时，可以采用“以校为主，以家为辅”的责任分担模式，通过学校的学习共同体帮助学生解决阅读障碍。而在处理学生阅读情感、体验等问题时，应当转用“以家为主，以校为辅”的责任分担策略，借以家长之间的经验分享，探究家庭个性化阅读习惯养成的培育之道。第三，家校合作应根植学生实际阅读过程，充分利用家长私人属性，开展个性化阅读学习。一个完整的阅读过程包括“识、记、读、说、思、写”六个环节18。课上的学习受限于时间和精力，阅读学习的多为一般流程、一般方法、一般内容。而事实上，阅读是有个人特征的、身体感知的、依据文本的具体活动，每一个学生在实际阅读过程中会遇到极富个性的问题，这就需要针对每个孩子的阅读特征，实施不同的阅读策略。家长是学生阅读的私人“老师”，具有“在场”陪伴学生的天然优势，但同时又存在指导能力不足的困境。这就需要学校给予具体指导。具体来讲，一是对具体环节标准的指导。例如在“读”方面，告知家长，孩子要读准每一个字、读准每一句话，不丢字、不漏行；阅读时要有一定的速度，要达到流利的程度，要养成良好的动眼习惯，减少不必要的回视和不正确的扫视。二是对方法的指导。例如在“识”方面，首先需专注于对单字字形与音节的辨识，在此基础上深化对一字多音、一字多义的理解，随后逐渐扩展至对词、句、段、章的领悟。三是对学生的个别问题提供个性化方法指导。例如在“写”方面，有些学生在写作时会出现语言平瘪、思想偏激、想象力匮乏等问题，此时需要教师指导家长对学生进行针对性的能力补习，推动学生把书“读”好。参考文献：1 徐艳伟.小学生不良阅读习惯的成因及对策 J.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2014，27（10）：64-65.2 李茹.家庭陪伴阅读现状调查研究 D.北京：北京印刷学院，2020：29.3 曹莹莹.亲子阅读对小学生阅读素养的影响 D.上海：上海师范大学，2018：37.4 温红博，梁凯丽，刘先伟.家庭环境对中学生阅读能力的影响：阅读投入、阅读兴趣的中介作用 J.心理学报，2016，48（3）：248-257.5 丁锐，吕立杰，唐丽芳.小学生阅读环境、投入与习惯的调查研究 J.基础教育，2016，13（4）：71-81.6 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