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小学生计算错误的原因及其改进对策

摘要：计算错误普遍存在并影响着小学生数学问题的解决,为了更好促进学生计算能力以及更高级数学能力的发展，本文对小学生普遍的计算错误进行了原因分析，并提出了减少错误发生的对策。
关键词：小学生 计算错误 原因 分析 改进策略
许多小学生进入中、高年级阶段后，计算的正确率大大下降。原因是多方面的，对大量的错例分析后可知 ，计算法则未掌握造成的仅占一小部分，而大多是由一些不良的心理素质及其导致的不良计算习惯所致。
其一，缺少认真负责、一丝不苟的学习心态。如由于写字了草，结果是0、6不分，1、7互变，4、9混同等 。由于学习用品不齐，一些学生连像样的一支铅笔，一块橡皮都没有，书写时乱涂乱改，在涂改中不仅卷面不整洁，而且常产生误看、误写的错误。由于铅笔太粗或太细，造成书写上的模糊而出错。计算不论数的大小，能口算的全部口算，有的虽有算草，但写得乱七八糟，有些学生一次练习或测验下来连一张草稿纸都没有，而 直接写在桌面上，垫板上，甚至手心手背上，……思想上的不重视，必然导致计算上的经常出错。
    其二，缺少计算后必须检验的内控心理素质。其中一些学生学习过于自信，计算后从不检验；而有一些学生只想作业尽快完成，根本就不想检验；更有一些学生知道自己无把握全部正确，就依赖于家长代为检验，或 等教师批改后，有错再检查订正。由于上述这些不正确的心态，许多学生就养成了计算后不检查。
一、针对以上因素，可采取如下措施：
1．调动多种感官，强化首次感知
研究表明：学生首次感知的新知识在进入大脑时不受前摄抑制的干扰，能在学生的大脑皮层留下深深的印记。因此，强化首次感知，突出概念的本质属性，显得尤为重要。在教学时，教师要充分调动学生用多种感官协同参与认知，尽量让学生多动手、动脑、动眼、动口，以确保学生一开始就形成正确鲜明的印象，减少以后再现性运用乃至创新性动用中的失误。例如可用彩色笔强化观察，以重音刺激听觉，对于容易混淆的数字与符号，“6”与“9”，“十”与“×”等，要强调学生充分注意，提高一次到位率。
2．变化练习形式，预防思维定势
学生形成负定势思维是由于机械地接受了一些单一的思维推理方法。因此，在教学新知后，教师应有意识地把新知与它相联系的旧知进行比较，以突出新旧知识之间的异同点，建构一个完善的知识体系，防止思维定势的消极影响。对此，教师可经常变换练习形式，如重点的要典型练；容易混淆的要对比练；经常出错的要反复练；多种类型要综合练，以拓宽学生灵活解题的思路。
3、培养良好习惯，提高计算素养
就我们的教学经验来看，学生计算能力不高，源于平时计算不认真，没有形成良好的计算习惯。因此，在教学时，教师要强调“草稿纸”的作用，要求学生草稿纸上的列式必须书写工整，数位对齐；计算时，要求学生做到：做题前，看清每个数和每个运算符号，强化初步感知；做题时，弄清数据的特点与运算之间的关系，选择合理的方法，确定运算步骤，最后进行计算；做题后，要认真检查方法是否合理，数据、符号是否抄错，计算结果是否算对。
二、剖析教师计算教学中的误区及对策
自课程改革后，许多教师认识了传统计算教学模式的局限，便大张旗鼓地开展自主学习，一味强调发挥学生的学习主动性，殊不知却渐渐因此迷失了方向。
1、避免摆设般的情境创设
有的教师认为计算教学的情境引入，无非是给式题简单地戴上一顶情境的“帽子”，忽略了让学生经历数学算式提出的思考过程。如在教学“两位数笔算加减法”时，许多教师会这样创设情境：二（1）班有男生12人，女生35人。问一共有多少人，引出加法算式12+35；又问男生比女生少几人，引出减法算式35-12。此种情境的引入仅有花俏的外在形式，少了内在的数学思考，让人感觉可有可无。据此，教师应充分挖掘式题情境的内在价值，让学生产生解决问题的需要。如在上述情境中，教师可改为：问“如果现在有45本练习本，要每人发一本，够吗？我们该怎么思考？”引导学生讨论，可以先求总人数，再比较，引出12+35；还可以先把练习本发给男生，算出剩下的本数，与女生人数比较，引出48-35；或先发给女生，再将剩下的本数与男生人数比较，引出48-12。这样不仅引领学生主动将生活问题提炼成“先求总人数”或“先求剩余数”再进行比较的数学问题，还让学生经历了生活问题数学化的思考过程。
2、寻找算法多样化和最优化的最佳切合点
课改后的计算教学，教师尊重学生意见，推崇计算方法多样化，一句“你喜欢什么方法就用什么方法”成为课堂时髦语。在课堂上中，出现了许多教师花费大量时间引导各种算法，然后一律称好，不急于优化或干脆不优化的现象。我以为，提倡算法多样化是尊重学生的个性需求，拓展学生思维空间的需要，但多样化不等于不优化，特别是对一些不利于学生今后发展、未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。例如，在学生充分发表自己的算法后，教师就应该组织学生进行讨论、比较，选择出合理的计算方法。一句句“你的方法与他不同在哪里？”“你认为他的方法怎么样？”“谁的方法更好些？”，使学生在了解算法多样性的同时，理解算法的合理性，培养优化意识。
3、寻求算理和算法的平衡点
  传统的计算教学只注重计算结果，忽视算理的推导，学生的学习只停留在算对、算快的层面上。但课改后的计算教学似乎转到了另一个极端，十分重视你是怎么算的，还可以怎样算，从而缺少计算方法的提炼，导致算法不扎实，计算技能不熟练。那么如何寻求算理与算法之间的平衡点呢？首先必须使学生明确怎样算，教师应以清晰的理论指导学生理解算理，再在理解算理的基础上掌握计算方法，正所谓“知其然”，更要“知其所以然。”如在口算整百数乘整十数时，教师以300×10为例，先引导学生把300看成3个百，3个百乘10等于30个百，就等于3000；或者把10看成1个十，1个十乘300等于300个十，就等于3000，使学生正确理解算理；接着，练习300×30，20×400，让学生合理迁移说说计算过程；最后，组织学生观察、比较这三个算式，问“你发现了什么？”引导学生概括出整百数乘整十数，只要先算十位和百位的数，再在积的末尾添3个0这一计算方法，从而真正达到让学生理解算理促进算法，最终形成口算技能的目的。        
4、让估算更好地为精算服务
《数学课程标准》指出：“估算在日常生活中有着十分广泛的应用，在低年级学段教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技巧。”从教学的角度分析，估算不仅是单纯的数学知识，还是一种数学思想和方法，更是一种学习策略和能力。然而，在教学中，一些教师却将估算和精算割裂开来，纯粹就为了教估算而教估算，没有真正认识估算在实际应用中的价值，以致学生在计算出现明显错误时仍浑然不知。如在学生算83×7得584时，教师只要将“看末位数‘三七二十一’，末位数应是‘1’”这个简单的验算方法传授给学生，就不会有类似的错误了；又如一个学生算得23×7=71，教师马上可以用估算的方法20×7得140，积肯定是三位数而非两位数来说明，让在同学深刻体会到估算的价值，从而提高估算的意识，让估算更好地为精算服务。
总之，学生的计算能力具有综合性，与观察能力、记忆能力、思维能力等相互渗透、相互支持，同时又离不开教师的精心培养和正确引导，只有两者有效结合，才能使学生的思维活动充分展开，从而不断提高计算能力。

参考文献
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[2]张树东.小学生计算错误的原因分析及对策[J].教育研究与实验，2006年05期
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