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英语口语教学中的错误分析
Error Analysis in Oral English Teaching and Learning

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1． 引言
随着全球化进程的加剧，英语这门世界语的作用日益在世界各国、各行各业显示出来。英语口语作为一种重要的交际方式，越来越受到重视，而中国学生的英语口语水平却不容乐观；很多学生经过十多年的英语学习，还是不能和外国人进行正常的交流，甚至不能用口语表达最基本的意思，更不用说英语口语的流利性和准确性。但是，口语的流利性和准确性通常可以决定一个人的口语水平，哪个应该优先对待，一直是口语教师所关注的一个重要的话题。在此，本文基于错误分析理论，借助对三峡大学英语专业一年级学生的问卷调查，探讨英语口语教学中的纠错应注意的问题。

2． 错误分析理论及研究
在过去的半个世纪，语言学家们对于纠错的理论和方法进行了大量的研究。19世纪60年代的Lado把母语和目标语进行对比分析，认为目标语学习者所犯的“错误”是形式上的不合适，不同于儿童所犯的过渡阶段的错误，也不同于本族语者的口误[1]。这种对比分析（contrastive analysis）的方法认为，只要母语的使用习惯和目标语不同，就会出现母语对目标语的干扰，因此通过区别母语和目标语在语言学上的不同，可以预测学习者所犯的错误。
70年代，错误分析（error analysis）的理论和研究方法逐渐形成，以其代表人物是Corder。Corder[1]认为错误对于二语学习者很重要，表现在三个方面：其一，错误信息能告诉教师学习者学习语言的阶段；其二，错误信息可以提供给研究者学习语言的过程；其三，错误信息可以提供给学习者学习语言的步骤。Corder还对“错误”（errors）和“失误”(mistakes)做了不同的界定：“错误”属于语言能力（language competence）的范畴,是学习者在学习二语过程中出现的系统性的偏差（systematic errors），如母语迁移，过分归纳（overgeneralization）等；“失误”属于语言运用（language performance）的范畴，是由于说话者过度疲劳、紧张、或者缺乏足够的训练等而造成的操作失误[1]。也就是说，如果把二语的学习看作是一个由很多部分组成的系统，错误是学习者在学习的过程中违背系统部分规则的现象，随着学习者对二语的进一步掌握，这些现象会逐步消失；失误是学习者具备了一定的语言能力，却没能很好地运用出来，表现为口误，即使是讲母语的人也会出现口误，但一般说话者能够发现并校正。
2.1对待错误的态度
Krashen（1982）认为只要有足够的可理解性输入，学习者就能自然习得第二语言；纠正错误会增加学习者的紧张程度，挫伤其积极性，对语言系统的发展没有促进；Ellis（1987）也认为纠正错误不会起到很大效果[2]。
然而更有大量的研究者认为，有错必纠，这是不容置疑的。Long (1996)认为,互动交际中的否定反馈（negative feedback）可以提高语言输出的准确性，从而对第二语言的发展起促进作用；Swain(1985,1995)的输出假说(output hypothesis)指出，“学习者只有注意到自己在学习目标语过程中的输出与目标语之间的差距，才可能把输入的信息转化成自己的知识。纠正性反馈可以促使学习者对自己的输出进行修改，加快句法处理和假说验证的过程，而且在一定程度上能够防止石化(fossilization)的发生”[3]。
虽然以上两种观点截然不同，但是还没有证据证明，适当的纠错会防碍学生口语的学习和习得。本文作者对67名学生(63名女生，4名男生)做了调查：其中65人（97％）认为应该纠错，2人（3%）认为无所谓，没有人（0％）认为不应该纠错，详情见表1：
表1：（单位：人）

完全赞同
赞同
不赞同也不反对
不赞同
很不赞同
是否需要纠错
50（74.6%）
15(22.4%)
2(3%)
0（0％）
0（0％）
这些数据表明：绝大多数学生赞同纠错。在随后的讨论中，这些学生也认为，英语口语好，不仅要讲得流利，而且要准确；除了词汇、结构等要准确，多数学生强调了发音的准确，希望学习标准的美音或英音。笔者也发现，对于方言所导致的不能准确区分/n/ 和/l/音的现象和纠错，学生显示了浓厚的兴趣。因此，教师要区分来自不同地域的学生的发音问题，区别对待。
2.2纠正错误的种类
Hendrickson(1977) [4]根据错误的严重程度（error gravity）提出了三种假设：首先，应该纠正全局性错误(global error)，即影响交际，妨碍对整篇文章理解的错误；其次,令人感觉不快的错误，这样的错误也会影响交际和人际关系；第三种是经常反复出现的错误，这三种错误都应该优先纠正。持类似观点的Thornbury（1999）[5]认为，应该是“看错误是否具有可理解性(intelligibility)，错误在多大程度上影响了或者干扰了说话人的意图”。例如，学习者误用address代替dress，听话人就不能够理解其意思，这样的错误就应该纠正；而把 “I knew the word you had mentioned.”说成 “I knew the word you have mentioned”, 并不会让听话者产生太大的歧异，或者是不适，类似的错误就没有必要见错就纠。
Richards etal （2000)认为：对于全局性错误或者不可理解性错误，教师应该予以纠正；而对于局部性错误(local errors)或者可理解性错误，教师应该适当放宽要求，以增强学生使用二语的自信；对于这类错误中学生出错比较频繁的，教师应该予以纠正，否则会导致错误“石化”(fossilization)[6]。
本问卷调查的结果与上述观点不尽相同：67人（100％）认为，发音和重音方面的错误应该纠正；65人（97%）认为，词汇错误应该纠正；48人（71.6 %）认为，语法错误应该纠正，见表2：
表格2：（单位：人）

完全赞同
赞同
不赞同也不反对
不赞同
很不赞同
纠正发音错误
44(65.7％）
23(34.3％）
0（0％）
0（0％）
0（0％）
纠正重音错误
36（53.7%）
31（46.3%）
0（0％）
0（0％）
0（0％）
纠正语调错误
12（17.9%）
14（20.9%）
22（32.8%）
19（28.4%）
0（0％）
纠正语法错误
17(25.4%)
31(46.3%)
9(13.4%)
10(14.9%)
0（0％）
纠正结构错误
11(16.4%)
20(29.9%)
25(37.3%)
11(16.4%)
0（0％）
纠正词汇错误
42(62.7%)
23(34.3)
2(3%)
0（0％）
0（0％）
从上述统计结果中，我们可以看出，在英语口语中，学生很重视发音和重音方面的错误，对于词汇的准确性次之。在访谈中，学生认为，语调和语法错误都是有章可循的，学生自己只需稍加注意，就会意识到，并自行纠正；而发音、重音和词汇方面的错误只能依赖教师来指出。对于少数学生，尤其是个别男生，虽然教师反复纠正，但他们还是不能辨别错误发音和正确发音，对此教师则不应该占用课堂时间个别纠错。同时我们也可以看到，学生的英语水平还处在初级阶段，因此教师应该适当扩大纠错的范围。
2.3纠正错误的时机
至于纠错的时机，Long（1977）认为，教师可以有三个纠错的时机[4]：一是立即纠错（immediate treatment），即学生一犯错误教师就纠正；二是延时纠错（delayed treatment），就是说，学生刚刚完成会话，但是教师在话题还没有转移的时候进行纠错；三是推后纠错（postponed treatment），意即，在将来的或随后的课堂的进行纠错。
相关研究表明：立即纠错会打断学生的会话，阻碍会话的流利性，甚至挫伤学生讲英语的积极性；而推后纠错会因为缺少上下文而使纠错变得枯燥，学生也会忘记自己错在何处。“中国学生英语口语的练习主要是在课堂上进行的”[7]，因此纠错的时机也应该主要在课堂上。延时纠错既保证了会话的流利性，又避免了推后纠错所带来的语境缺乏，相对来说，是比较可行的一种纠错方法。
而本次问卷调查也说明了这一点：17人（25.4%）希望立即纠错，48人（71.6 %）赞同延时纠错，2人（3％）希望推后纠错，如表3所示：
表3：（单位：人）

完全赞同
赞同
不赞同也不反对
不赞同
很不赞同
立即纠错
3（4.5%）
14(20.9%)
8(11.9%)
33(49.3%)
9(13.4%)
延时纠错
29(43.3%)
19(28.4%)
5(7.5%)
13(19.4%)
1(1.5%)
推后纠错
0（0％）
2(3%)
0（0％）
46(68.7%)
19(28.4%)
大多数学生比较认可延后纠错，使会话不被打断，这对培养学生口语的流利性很有帮助；同时也使错误不会因为推后而被遗忘，可以兼顾学生口语的准确性。对于推后纠错，有些学生认为教师当堂纠错，损害了自己在同学面前的形象等，都会导致纠错与其宗旨背道而驰。笔者曾经在课堂上对学生会话时的错误做过简单的记录，但由于口语的即时性，记录不够详细，在推后纠错时难以追述原来的语境，虽然保障了流利性，却未能兼顾准确性。再如有些课堂的教学目的是为了提高学生表达的流利性，立即纠错和延时纠错不当，都会干扰正常的教学活动，不能顺利达到教学目的。
2.4纠正错误的主体
通常口语课堂上，除了最常见的教师是纠错的主体外，学生也是很重要的纠错主体。Allright & Bailey （1991）对教师纠错的成效表示怀疑，认为教师应该给学习者完全自我纠错的机会，因为只有学习者自己能够决定他们的学习水平在中间语（interlanguage）系统中的发展[4]。Kaufmann(1993)，则认为同学之间会忽略彼此的错误，而教师常常会明确地指出错误[4]。到底由谁纠错，不同语言学家有不同的观点。笔者根据自己的教学实践认为，教师可以把三种纠错结合起来，或者逐个进行尝试，从而决定由谁来纠错。
而本问卷调查显示：59人（88.1%）喜欢教师纠错，6人（8.9％）赞同互相纠错，只有2人（3％）认为可以自己纠错。
表4：（单位：人）

完全赞同
赞同
不赞同也不反对
不赞同
很不赞同
教师纠错
35（52.2%）
24（35.8%）
6(9%)
2(3%)
0（0％）
同学纠错
3(4.5%)
3(4.5%)
10(14.9%)
47(70.1%)
4(6%)
自己纠错
0（0％）
2(3%)
14(20.9%)
28(41.8%)
23(34.3%)
对于大学一年级的学生来讲，由于中学阶段很多学生学习英语都是趋于功利型，或者因为条件限制，没有接受过正规的英语发音练习，而大学阶段的教师素质相对较高，因此多数学生把纠正错误的希望寄托在教师身上；多数学生希望口语课最好由外教来上，但是由于一些外教没有英语口语的教学经验，一般不会去纠正学生的各种错误，学生只能靠自己的模仿来判断发音是否正确。很多学生认为，他们对同学指出的错误表示怀疑，再加上面子问题，基本上都不赞成互相纠错。而自我纠错方面，他们认为有些错误自己很难发现，更谈不上自己纠正了。
2.5纠正错误的方法
面对学生英语口语中各种各样的错误，教师应该怎样进行纠错，Lyster & Ranta(1997)提出了六种纠错类型，即直接更正（explicit）、元语言反馈(matalinguistic feedback) 、重铸(recast) 、要求澄清(clarification) 、诱导(elicitation)和重复错误(repetition)[ 3]。
“直接更正”就是教师直接指出学生的错误并且提供正确形式；“元语言反馈”是教师用元语言对学生的表达进行评价或质疑，指出错误位置，引导学生自己更正；“重铸”指教师用正确的语言重述学生的表达，不指出错误，而通过不同的语气、语调、眼神、动作等，让学生自己意识到自己的错误；“要求澄清”指教师让学生重述表达不清楚或有错误的话语；“诱导”指教师利用各种方式引导学生正确表达；“重述”指教师以不同的语气、语调等方式重复学生的表达，使其意识到自己的错误并鼓励其更正。以上几种方法也可能同时在教师的纠错过程中出现，例如重铸有时也会表现为要求澄清[8]。
除此以外，教师还应该考虑到不同学生的性格、爱好等采取不同纠错方法。譬如，对于性格内向，上课不常开口的学生，教师更要注意，多表扬，少批评，最好采取推后纠错，以免给学生带来更大的心理障碍。对于英语水平较低的初学者，除了教师纠错，考虑到学生所犯错误较多，可以先采取学生之间互相纠错，学生不能确定的错误再由教师来纠错。当然英语教学没有一种针对所有学生的唯一可行的方法，教师还要考虑到其它随时出现的各种因素。
而本问卷调查结果显示：65人（97%）认为教师不要只指出错误而不给正确形式，2人（3％）认为教师只需指出错误，不必给出答案；42人（62.7％）认为教师应该直接指出错误和提供答案，25人（37.3%）认为教师最好能够暗示学生错误，并启发学生逐步纠错，如表5所示。
表5：（单位：人）

完全赞同
赞同
不赞同也不反对
不赞同
很不赞同
指出错误，不必给出答案
0
2(3%)
2(3%)
18(26.9%)
45(67.2%)
指出错误，给出正确形式
37(55.2%)
28(41.8%)
1(1.5%)
1(1.5%)
0（0％）
直接指出错误，给出答案
15(22.4%)
27（40.3%）
4（6%）
7（10.4%）
14（20.9%）
暗示出错误，逐步启发得出答案
4(6%)
21(31.3%)
3(4.5%)
24(35.8%)
15(22.4%)
从数据可以看出：学生希望教师在纠错时，不仅要让他们知道自己错了，错在哪里，还要给出正确的表达形式；教师在纠错时，要注意策略的运用，以防有损学生的自尊和思维能力的提高；学生希望教师提供正确信息，也反映了他们在很大程度上对教师存在依赖性，这不应该是学生的惰性问题，很有可能跟口语课的特殊性有关，很多错误不是学生稍加努力就能够自行解决的。因此，我们应该在分析错误类别的基础上，针对不同学生，采取不同的纠错方式。

3. 结论
通过对错误理论和问卷调查的分析，我们可以得出以下结论：
一．纠错是提高英语口语的手段之一，而不是目的。英语口语的准确性有赖于纠错，但纠错决不是它的目的。教师不能视学生的错误为眼中钉，而要改变传统应试教学的观念，勇于改革，把错误看作是英语学习过程中的必然现象。
二．提高口语的准确性，不能忽略流利性。准确性和流利性是衡量英语口语的重要准石，却很难平等地兼顾，教师可根据教学需要，在不同课堂上，对二者有所侧重。
三．纠错不能仅凭教师和学生的主观愿望，而要和实际相结合。如果所做的问卷调查只是关于口语流利性方面，学生也一定认为流利性非常重要。所以教师在纠错的时候，不能只根据教师和学生的主观意愿，而要和实践相结合。
四．教师在纠错的时候要考虑学生群体、个体差异，地方差异，教学目的等因素，不能照搬理论、教条。好的口语教师不仅要具备足够的知识，还要学会和学生沟通，了解学生，在教学中灵活改变自己的教学策略。
由于以上调查研究中人数有限，男女比例严重失衡，所得数据未免缺乏客观性。但是，英语口语教学中并没有一套通用的纠错法则，英语教师必须根据不同的学生对象的不同特征和具体的教学环境等，采取不同的纠错方法，尽最大可能兼顾英语口语的流利性和准确性。

参考文献:
[1] Ellis, R., ‘Teacher-pupil interaction in second language development’ [A], In S. Gass & C. Madden (Eds.), 1983, Input in Second Language Acquisition [C], Rowley, MA: Newbury House, 1985.
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[4]曹玉米. 英语课堂活动中的口语错误反馈[D]. 浙江大学硕士学位论文, 2006.
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[7]张东昌、杨亚军、李蓉. 影响中国学生英语口语流利表达的成因分析及教学对策[J]. 外语界, 2004, (1):20.
[8]Oliver, R.. Age Differences in Negotiation and Feedback in Classroom and Pair Work [J]. Language Learning, 2000, (50).

问卷调查:
专业: 英语, 年级: 一年级, 性别: 年龄:
请结合口语课堂上的纠错现象客观地选择，在你认可的选项上打 “√” A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
1． 你认为英语口语课堂是否需要纠正学生错误？
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
2． 如果你认为需要纠错，哪些方面的错误需要纠正？如果你认为还有其它类型需要纠正的错误，请写在选项后面的括号里。
⑴发音
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对 D：不赞同；E：很不赞同
⑵．重音
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑶．语调
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑷．语法
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑸．结构
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑹．词汇
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
（ ）
3． 如果你认为需要纠错，哪个时机比较好？
⑴．立即纠错
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑵．延时纠错
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑶．推后纠错
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
4． 如果你认为需要纠错，由谁纠错比较好？如果有其它看法，请写在选项后面的括号里。
⑴．教师
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑵．同学
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑶．自己
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
（ ）
5． 如果你认为需要纠错，应该怎样纠错？
⑴．指出错误，不必给出答案
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑵．指出错误，给出正确形式
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑶．直接指出错误，并给出答案
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同
⑷．暗示出错误，逐步启发得出答案
A：完全赞同；B：赞同；C：不赞同也不反对； D：不赞同；E：很不赞同