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小学自主学习的教育干预实验研究报告
    在新课标的教育教学中，学生自主学习能力的培养已越来越受到广大教师的重视，尽管我国的自主学习研究已经取得了一定的成果，但是关于自主学习的许多基本问题研究的还不够深入，特别是在小学中如何有效地培养学生自主学习能力和自主学习能力的发展和评测问题等方面的研究比较少。我们认为，小学时期是学习习惯、方法养成的关键时期，应该让其尽早掌握科学的有利于他们终身发展的学习方法，使他们有相对较高的学习能力，为后续学习奠定良好的基础。近两年来，我校课题实验班在总课题组的指导和校领导的支持下，通过课题组成员的共同努力，有序地开展了学生自主学习的课题实验研究，现报告如下。
    一、实验目的和意义
    1、通过实验，进一步探究小学生自主学习教学干预的内容与策略的科学性、有效性和可行性，其中包括探究性研究阶段研究提出的增强学生自我效能感的具体教育方法的有效性，所编写的《认知策略指导》内容的科学性和可行性及教学指导模式的探究，学生自我调控训练的内容和方法对提高学生自我管理的作用研究等。
    2、通过课内外的教育干预，使学生初步掌握通用认知策略和元认知策略，帮助少数学生改变非理性观念，提高自我效能感和自我调适能力，使大多数学生增强主动学习的意识，学会一些常用的操作性学习技能，学会自我了解、自我计划、自我评价、自我监控和自我调节。
    二、实验方法
    1、实验班级概况：根据课题组成员的任课情况，我们选取了本校2006级⑴班为实验班，⑵班为对照班，即现在的三⑴班和三⑵班；从整体看，两个班级师资水平相当，但对照班在学习成绩、自我效能感和活跃度上均强于实验班级。
2、实验步骤：
① 2008年3月，实验班教师参加县级培训，印制了实验材料（小学生学习自主性水平测试题），并在实验班、对照班中进行了学生自主学习水平前测，从测试整体情况看，实验班在自我效能感方面低于对照班，而在认知策略和调控策略上则水平相当——都还不具备这方面的能力。
② 2008年4月——2009年6月，根据工作计划和实验班级的具体情况，我们在班级内主要开展了一下几个方面的工作：1、关于提高小学生学业自我效能感的教育教学策略进一步探究；2、开设了学法指导课；3、实施了有关自我监控学习的策略。过程中实验教师参与总课题组组织的研讨会和实验交流活动。
③ 2009年6月，采用同一份测试题在两个班内分别进行了后测工作及其统计分析。
④ 2009年7月，进行实验研究总结。
三、实验措施
1、努力提高学生的自我效能感，使学生想学
我们努力从平时的点滴着手，在前一阶段个案研究的基础上，将增强学生自我效能感的教育教学策略尽量落实到平时工作的细微之处，具体说来，我们在以下方面做了一些尝试。
⑴ 明确奖励机制，兼顾“个体”和“整体”。
建立明确的奖惩制度，根据班级实际情况，我们和学生一起制定了班级公约，要求师生共同遵守，并明确了计分方式，这样一来，“奖励”和“惩罚”便不再是学生眼中的“老师今天高兴”和“老师心情不好”了。“奖”与“惩”也不再是学生心目中的“老师喜欢他”和“老师讨厌我”了。学生的行为有了准则依据，更重要的是，明确的行为准则给学生行为提供了一种将要到达的明确标示牌，指导学生的行为，这本身也使学生获的成功的机会大大增加。
⑵ 善于发现学生身上的“闪光点”。 
孩子的个体千差万别，从多元化智力理论的角度来看，孩子的智力构成是多元的，而他们的每一种天赋都可以帮助学生取得学习成功。因此，我们在平时的班级管理中，也采用了多元化评价机制，如请学生发言时，会赠送给孩子“发言小能手”的荣誉称号；在批改学生作业时，会发放给孩子们“小小书法家”的荣誉称号；再如“写作小能手”、“画画小天才”等荣誉称号的应运而生，都为孩子们提供了一系列的“成功体验”，同时，我班每月均会产生五名班级之星，班级之星的名字也是丰富多彩：“守纪之星”、“进步之星”、“环保之星”、“礼仪之星”、“爱班之星”、“体育之星”……这为孩子进行成功体验提供了更广阔的平台。当孩子们在遇到困难时，我们便引导他们利用自己的特长、天赋或表现突出的方面，取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。
⑶引导学生正确面对困难，教会学生积极归因。
有的学生遇到困难或遭受失败时，不能正确地去面对，不能全面地分析失败原因，譬如将自己失败的原因归结为自己先天智力不好，运气不佳，任务太难这些行为人本身无法改变的原因，从而产生“成功无望，自己又无力改变现实”的挫败感。因此，当学生在遭遇困难、遭受失败时，教师要注意以下几点：
A、给予恰当的言语评价，做出适合的情绪反应。
当学生面对困难、遭遇失败时，他们会对教师的情绪和态度十分敏感，同时他们也会根据教师的情绪反应和言语评价进行归因。因此，当一些学习能力较强的学生完成了一些较为容易的任务时，表扬要谨慎，这时的夸奖可能不能起到表扬应起到的激励作用，反而会让学生误认为“自己是不是能力不强？要不做这样简单的事情还值得表扬”！当他们遭遇失败时，作为教师，不宜同情，可以适当表现出自己不满的情绪，因为同情是施于弱者的，教师不宜让他们产生“自己就是弱者”的感觉。
B、提供方法指导，给予恰当帮助。
孩子之所以在学习中遭遇困难，很多情况下是缺乏正确的方法，我们在研究过程中，针对这种情况，开设了学法指导课，以改进学生的学习策略，这是帮助学生实现克服困难的较为有效的手段。同时，应根据实际情况，给予学生恰当的帮助，以帮助学生达到克服困难之目的。
⑷ 引导学生制定合理而又富有挑战性的学习目标
我们在研究过程中，让学生学习制定计划，教师适时进行监控指导。刚开始，有的学生制定计划时显得很盲目，如“我要好好学习”、“我想要进步”等等。此时，教师便告诉他们，你觉得要好好学习，首先要做到哪几点呢？“想要进步”需要克服的困难是什么？需要努力的是什么？渐渐地，一些学生渐渐地学会了为自己制定合理的适度的目标了，这时，老师再在“富有挑战性”给予必要的指导，让学生始终在“跳一跳，我便能摘到桃子”的信念支撑下，不断努力，实现目标。
⑸ 用情绪影响情绪，用榜样鼓励学生
情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系，鉴于此，首先教师要尽可能保持稳定的情绪去影响学生的情绪，我们的情绪要饱满，要有充足的自信来面对学生；同时，还可以从书籍中和网上搜集一些具有鼓励性和启迪性的小故事，平时常讲给他们听；再者，便是在他们身边树立典型示范鼓励学生，使学生始终保持着饱满的情绪，呈现出一种积极向上的精神面貌。
2、开设学习策略辅导课，让学生会学
⑴ 实验中我们以《认知策略指导》为本，教学内容主要有：《做学习的主人》、《记忆的规律》、《记忆力体操》、《记忆的方法》，《怎样预习》、《语文的预习方法》、《数学的预习方法》，《合理安排》、《怎样制定学习计划》，《怎样复习》、《单元复习方法》、《期末复习方法》等等。
⑵ 教学策略。
考虑到实验班的特殊性（低年级），如何进行学法指导成为一大难题，把课题指导组的原设计方案照搬过来显然是无效的：深一点的理论学生听不懂，大部分实例学生也不理解。针对这种情况，在设计学法指导课的教学内容时，我们遵循了“小步子”、“形象化”和“渗透性”的教学原则，努力使学生感受到学习方法是有用的和简单易行的。
① “小步子”教学。
即把原设计方案中的一课时内容分散成两课时甚至是三课时，保证一节课最多只说一种方法，方法单一了学生理解与接受起来也就相对比较容易了，比如说“记忆的规律与方法”这部分内容就整整上了两个多月；或者学完一种认知策略后，再用一至两个课时进行实践巩固，从初步理论——实践训练——总结理论，力争做到“学透”、“用好”。
示例：预习策略的学习。
第一课时：简要介绍预习的一般方法，加以实例说明。
第二课时：预习策略的训练。
1、提供一个近两天即将学习的内容，让学生预习，并要求学生尽可能多地提出问题。
2、请学生汇报自己预习的问题，并说明哪些问题自己已经解决了，怎么解决的？哪些问题还没有解决？
3、按小组整理提出的问题，进行分类，每人负责思考一个问题，然后逐一向小组组长汇报。
第三课时：策略应用的感受。
1、说一说自己在学习预习的内容时有什么感受。
2、介绍自己的预习体会和经验。
3、总结预习的方法。
②“形象化”教学。
有研究认为，观察学习是儿童学习新策略的有效方式。考虑到儿童自我解释的效果比向儿童解释的方式更好，在教学中，我们删去了很多纯理论的知识教学，一般都从学生身边的事例引入，尽量地采用通俗易懂、容易为低年级学生所接受的形象化说理，并结合刚学的或已学的有关知识加以说明、应用。我想，让学生去经历策略形成的过程，应该比教师简单地介绍说理效果要好一些，这一点，对于低年级学生来说可能更为明显。
示例：记忆的规律。
1、通过无意记忆和有意记忆的对比活动让学生感受到记忆是有规律的。
2、比赛背诵刚学的乘法口诀，激发学习策略的兴趣。
3、通过活动思考、规律简介、举例说明、小结等活动感受认识记忆的有关规律：时间律、数量律、练习律。
4、交流整理自己对记忆规律的认识和会搜到的启发。
5、课后实践。
整个过程中我没有出现“时间律”、“数量律”、“联系律”等各种名词解释，但学生对于各种规律的理解和感受却很深。
③“渗透性”原则。
“学以致用”，学习方法的目的是为了用方法，我们也发现，平时教学中经常引导学生使用的学习方法学生的印象就特别深刻，而平时教学中没有渗透的学习方法时间一长学生就忘了。比如说“记忆的规律和方法”不管是在语文课还是数学课中用的都比较多，学生的感受就比较深，也逐步会自觉使用；预习基本是每天都要进行的，对于“预习的方法”使用的也比较到位；而对于“复习的方法”中的列纲目、互助复习等方法则有些无所适从、不会使用，习惯于采用“自我测验法”、“练习法”等方式进行。一方面，可能是由于低年级学生的学习特点所限，另一方面也提醒了我们，平时的教学中要结合学科教学进行学习方法的指导与训练，“引”着学生使用学习方法，在“渗透”中逐步培养学生的自主学习意识和能力，也就是我们平时所说的“贵在坚持”吧，这样才能更好地发挥学法指导课的作用，使学法指导落到实处。所以，认知策略的指导，并不仅仅限于学法指导课中，结合课堂教学，传授良好的学习策略，引导学生了解常用的良好的学习策略，进而改进自己的学习策略，也是认知策略的一条良好途径。
示例：《分数的初步认识》教学片段——认识二分之一（数学）。
1、由生活中的“一半”引入“二分之一”——联系理解法。
2、用一张纸折一折、涂出它的“二分之一”——实践理解法。
3、展示不同作品，你有什么想法和疑问？——提问的策略，同中求异。
4、讨论：为什么涂的方法不一样，却都能得到二分之一呢？——比较，异中求同。
……
3、实施了学习调控策略训练，使学生学会学习的自我管理
在学习了一定的学习方法策略之后，我们在实验班级内开始了监控训练。监控的内容包括：计划监控、预习监控、作业监控，最后进行综合监控——通过《小学生学习活动自我管理手册》这一载体，指导学生制定学习计划、进行学习活动反思和小结，以学生自主和互相监控为主，教师适时了解情况，以提高监控结果的真实性；主要形式是：告知策略——自主制定——互相交流监控——调整。感觉对于中、上等学生来说，自主监控与管理是可以坚持和有效的，大部分都已经形成了自主制定学习计划和自主预习、复习等良好习惯；但对于部分中下等学生来说，则有敷衍了事的现象，自我监控变成一种形式，监控表更成为了一种负担，脱离了教师的个别监督指导就不愿填写，反而不如教师、家长直接监控来的有效。
四、实验结果
实验的过程中虽然充满了很多的困惑和无奈，但同时我们也欣喜地发现，较之实验前，实验班学生在自主学习能力的培养上取得了一定的成效。
1、数据统计
表一：实验班与对照班学生的自主学习水平前后测结果统计表

类别
人数
各子项目测试平均数
自我效能感
认知策略
调控策略
前测
实验班
30
64.8
75.7
106.63
对照班
30
65.17
75.5
106.23
Ｚ检验（绝对值）
0.18
0.06
0.10
后测
实验班
30
65.2
82.47
108.37
对照班
30
61.83
82.2
108.4
Ｚ检验（绝对值）
2.08
0.07
0.01
表二：实验班与对照班学生学业成绩统计表

类别
语文     
数学
优秀率
合格率
平均成绩
优秀率
合格率
平均成绩
2007年
实验班
52%
84.6%
78.3
84.6%
96%
88.6
对照班
49%
98.2%
83.6
79.6%
100%
89.7
2008年
实验班
80%
98%
89.5
75%
100%
90.6
对照班
86.2%
100%
90.5
72%
100%
89.1
2009年
实验班
40%
100%
81.5
58%
98%
84.1
对照班
24%
85%
73.9
39%
98%
80.8

2、结果分析
经过两年来的实验，我们欣喜地发现，较之实验前，实验班学生在自主学习能力的培养上取得了一定的成效，主要表现在以下几个方面。
⑴ 学生的自主学习意识得到了增强。与以前相比，班级中的学习氛围明显活跃，能主动学习的人数明显增多，课内外经常能听到学生提问的声音，这是实验前很难看到的现象。
⑵ 学生的自我学习能力得到提高 。
① 学生的学习更具有计划性。一个人的学习是否自主很大程度上就要看这个学生的学习是否具有计划性。在通过培养后，实践班的学生对于制定和执行学习计划都很有心得。学生多数能写出切实可行的计划，并能较好的去执行。
② 学生的独立自主的思考能力得到提高。所谓独立思考能力就是通常说的批判性，其特征是反对人云亦云，有自己独立的见解，“不唯书，不唯上，只唯实”，在学习中常常不满足于释疑，而是不断进行质疑，于无疑之处生疑。学生思维敏捷灵活。如一次应用题比赛中一题多解情况如下表：
表三：应用题一题多解情况对比统计表

班级
人数
三种及以上方法
两种方法
一种方法
人数
%
人数
%
人数
%
实验班
30
8
26.7
12
40
10
33.3
对照班
30
2
6.7
10
33.3
18
60

③ 学生的自我检查反思能力得到提高。自我检查是指学生自己进行自测并核对答案，并能找出毛病及出现毛病的原因，从而加以改正，使之正确规范；反思能力是指学生对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的能力。在几次考试的对比中，实验班的学生由于注重检查，一些细节上的失分比较小。
④ 学生的自我探求能力得到提高。这一能力是自主学习能力的纵深发展，即学生遇到问题，能自主思考、自主寻找答案、自主寻找参考资料，一直到问题的解决。通过实验，大多数学生的学习信心增强了，良好的学习习惯也逐步养成了，能及时复习与巩固所学知识，能主动预习将学内容。部分学生还能自学有关资料，读参考书，并且对学习中遇到的难题，能遍寻解决方法，学习劲头旺盛，学习兴趣浓厚。
⑶ 学生的自我效能感有了明显的提高。原来班级中的一批中等学生脱颖而出，敢于向公认的“优生”挑战；而一些后进生也逐步主动加入各种活动中，主动为班级出谋划策；值得一提的是，实验班受到了各科任老师的一致肯定与好评，已经连续两学期被在日常行为规范方面进入全校前三名，被学校评为“先进班级”，一改以往“默默无闻”的现象。这些成功的体验，也同时促进了学生自我效能感的提高。
⑷ 学业成绩有所进步。
五、结论与讨论
通过实验，我们发现，实践中所采取的小学生自主学习教学干预的内容与策略是科学的、有效的和可行的。探究性研究阶段研究提出的增强学生自我效能感的具体教育方法对于学生的整体自我效能感具有明显的效果，与对照班相比差异显著；所编写的《认知策略指导》内容对于小学低年级来说只能以渗透为主，效果有待于在以后的学习中加以巩固，其教学途径仍然值得进一步研究；学生自我调控训练的内容和方法对提高学生自我管理也有一定的作用，但存在“两极分化”的现象，个体差异比较明显。对于这些，一方面教师要做好个别指导；另一方面要做好家长的工作，尽量使之和教师的态度保持一致。
总之，通过课内外的教育干预，使学生初步了掌握通用认知策略和元认知策略，帮助了部分学生改变了非理性观念，有效提高了学生的自我效能感和自我调适能力，使大多数学生增强了主动学习的意识，初步学会了一些常用的操作性学习技能，部分学生学会了自我了解、自我计划、自我评价、自我监控和自我管理。但由于一些学困生的基础过于薄弱，他们虽有自主学习的意识，但时间较短，他们难以养成自主学习的品质，没有自主学习的恒性，学习的效果不甚理想。在今后的教学实践过程中，我们将进一步思考优化我们的实施过程，引导学生做好自我管理，以使达到本课题最初预期的效果。