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基于小学语文单元整体的项目化学习探基于小学语文单元整体的项目化学习探析析【摘要】【摘要】在大单元教学中组织学生开展项目化学习，能使学生在具体的学习情境中经历自主且个性化筛选、联系、分析、判断等思维建构过程。推进路径为：基于项目化的小学语文单元整体教学尝试；大单元教学项目导引设计，以“板块”统领，明晰目标；大单元教学项目活动推进，以“子任务”牵引，层层递进；大单元教学项目活动评价，用量表支持，立体审视。【关键词】【关键词】小学语文；大单元教学；项目化学习；尝试；导引；任务；评价统编教材关注学生生活与语文学习活动之间的联系，在活动中引导学生积极参与，同时建构对语言和外部世界的认知。那么小学语文的学习就是学生在与共同体协商的过程中通过建构语言文字等知识，获得语言素养的过程，达成工具性与人文性的统一，这与项目式学习不谋而合。一、基于项目化的小学语文单元整体教学尝试一、基于项目化的小学语文单元整体教学尝试项目式学习有利于培养小学生的语文学科核心素养，是小学语文阅读教学的一种重要的学习方式。从中外相关研究的文献综述来看，目标、内容、活动、情境、结果和评价六大要素构成一个完整的项目式学习框架。项目式学习的内容因为主要由整合学科知识与实际生活中的问题组成，所以这一学习方式具有真实性、完整性和开放性的特点。1.从单元目标向项目目标的转化单元教学目标关注语文的知识和能力培养，但是项目目标除了达成单元目标之外，还要包含学生幸福生活能力的目标。良好的习惯、求知欲、通用的技能和对未来的规划这四点，对于孩子们未来能过上幸福美满的生活是最重要的、能被衡量的标准。例如统编教材小学语文六年级下册第一单元语文要素是：“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的。习作时注意抓住重点，写出特点。”在此基础上的单元目标，阅读方面是：学生会写 34 个字，会写 38 个词语；能分清课文内容的主次，了解课文的详略安排及其效果，体会详写主要内容的好处；有感情地朗读课文；背诵古诗；体会课文不同的语言风格，感受丰富的民俗文化。习作方面是：能介绍一种风俗或写一写自己参加一次风俗活动的经历；能根据表达的需要，抓住重点来写。除此之外还要体验语言表达的丰富性和多样性，了解不同习俗的寓意等。因此在将第一单元进行项目化转化时，我们把单元教学内容整合为三部分，分为三个阶段，第一阶段：风俗是什么？第二阶段：为家乡的风俗代言。第三阶段：探寻风俗中的秘密。驱动目标是：通过在交流预习中了解到的风俗，进行自主预习的交流学习；初步感知风俗包括什么；介绍自己家乡的风俗；通过借助注释和资料学习古诗三首，并交流学习其他传统节日的古诗；通过探寻风俗中的秘密，发现风俗中的地方独特性及其在发展过程中是如何形成地方共同性的，从而思考风俗的作用和影响。2.从教学情境向生活情境的转化在小学语文阅读教学中，项目式学习给语文阅读教学中真实情境的创设提供了解决的策略，必要的语文知识扎根于真实的情境之中，激发了学生学习语文、运用语文知识解决问题的内在动力，在语文教学和学生自己的生活之间搭建了一座沟通的桥梁，有效地提升了学生学习语文的兴趣。这样既培养了学生的语文阅读能力，也促使学生运用这样的能力解决生活中的实际问题，让语文阅读教学真正落地。在“我为家乡风俗代言”的项目驱动下，提供一个真实的情境，把原本距离生活较远的老舍、沈从文及古代诗人笔下的风俗改造成为自己家乡风俗代言的学习资源，当面对的是一个具有真实情境的问题时，学生就会感受到自己成了语文学习的主体，因为这是他的家乡风俗，他要为自己的家乡发声，这一点别人无法替代。通过自主地学习有关风俗内容、表现手法等，借助资料、访谈和调研，了解风俗背后的秘密，并为自己家乡的风俗代言，在此过程中就实现了教学从知识和能力获取向解决问题的转化，从讲授为主向小组合作学习为主的转化。3.从单元检测向项目过程性评价的转化在基于项目的单元整体教学中，学生的预习、预习检测、查阅的资料、如何介绍自己家乡的思维导图、课堂的学习笔记、访谈、调研、项目书、表演和演讲等内容都可以成为过程性评价的材料，而最为重要的是这些内容都不用是非对错的单一标准评判，这些内容能够展现出学生思维的多样性，并且有助于教师与每一个学生进行交流。在开学第一周，我们发现了一些问题，如：学生怎样预习可以更加细致深入？怎样独立识字可以更准确？怎样小组合作可以更高效？怎样培养自己的目标和内驱力？在基于项目的单元整体教学中，教师随时利用班级项目授课时间和班会时间，与学生一起梳理问题，形成解决问题的流程，并达成共识、共同践行，从而在项目过程中通过评价来帮助每一个学生成为更好的自己。二、大单元教学项目导引设计：“板块”统领，明晰目标五年级上册第三单元围绕“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”这一人文主题和“了解课文内容，创造性地复述故事”这一语文要素编排了相关教学内容。教学前，笔者先开设了一节导读课，与学生一起讨论设计导引文件。据此，我们将单元内容分为四个板块。板块一：读单元篇章页，知晓学习任务主要是让学生通过阅读，明确本单元的学习任务是阅读民间故事并创造性地复述民间故事。板块二：导读快乐读书吧，了解民间故事对于民间故事，学生并不陌生，幼年时听过，课本里学过，课外书里读到过。通过快乐读书吧的导读，学生的视野更开阔了，知道民间故事是老百姓口耳相传的，是寄托人们美好愿望的；有动人的情节，有精彩的人物；不仅中国有民间故事，世界各地都有民间故事。民间故事在学生面前展现出动人的风采，激发了学生阅读的兴趣。板块三：阅读“交流平台”“口语交际”，了解创造性复述复述方法的习得始于二年级上册小蝌蚪找妈妈蜘蛛开店等课文练习，着重指导学生借助关键词、图画、表格等进行复述。三年级下册第八单元，着重引导学生专题学习详细复述，强调复述有顺序，复述不遗漏。四年级上册第八单元，组织学生学习简要复述，着重提炼重点信息和主要内容进行复述。通过阅读本单元的“交流平台”“口语交际”，回顾学过的复述方法，学生发现，在之前学习的基础上，本单元对复述又提出新的要求创造性复述。创造性复述以详细复述和简要复述为基础，目的在于使故事讲述得更加生动、吸引人；方法途径有：转换人物口吻讲，添加合理情节讲，变换情节顺序讲，配上动作、表情讲等。板块四：浏览教材选编的民间故事，列出学习任务学生浏览课文和课后习题，根据民间故事的特点，小组讨论确定本单元要完成的学习任务，制订小组阅读计划，并汇报交流。根据教材的编排序列和本单元的人文主题、语文要素，以及学生的认知能力，我们决定将本单元的项目主任务确定为“讲述民间故事”，并选择必要的学习活动来完成这一项目。通过这节单元导读课，师生共同梳理导引文件，达成了三个目的。其一，学生对单元学习内容有了整体感知和明确认识。項目化学习导引文件的确定和发放，使得学生、教师、单元内容三者之间在项目初始阶段就迅速建立了联系，为学生主动、迅捷地确定学习方向、生发学习动机、获取学习信息打下了基础。其二，对单元内容的重新整合，激发了学生阅读民间故事的兴趣。通过导读课整合单元内容，学生面对的就不再是单篇的故事，而是沟通自己经验世界的系列民间故事。三、大单元教学项目活动推进：“子任务”牵引，层层递进项目学习以小组合作的形式推进，学习时空包括课内和课外。据此，师生共同制订课内、课外的子任务，由此牵引，层层递进。“民间故事”大单元教学项目将课内学习的子任务确定为“课内故事我会讲（4 课时）”“喜欢的故事我爱讲（3 课时）”“关于民间故事，我还想谈（1 课时）”，将课外学习的子任务确定为“制订小组民间故事阅读计划”“每天按计划阅读并小组内分享民间故事”“梳理故事思维导图”“搜集与民间故事有关的古诗”“小组内练讲故事，推选参加全班展示”。课外学习的子任务，主要让学生自主组织完成，教师提供必要的帮助，对各小组合作的情况、合作的成果给出即时评价即可。下文主要阐释课内以子任务牵引的大单元项目活动推进。子任务一：“课内故事我会讲”要讲好课内故事，首先需要充分阅读，扫除生词的拦路虎，对故事的语言、情节、人物等有准确的认知和把握。第一课时，笔者就先引导学生整体把握故事内容，理出讲故事的思路。以讲述牛郎织女为例，笔者首先集中检查学生的预习情况，夯实学生对生字、生词的理解与运用。在他们读通课文、整体感知故事内容后，笔者用微课指导学生使用思维导图、连环画等，从时间转换、人物关系、情节发展等方面梳理故事情节。牛郎织女的故事分为（一）（二）两则，笔者让学生选择其中一则，小组合作梳理故事情节。其中一小组以鱼骨图（图略）的形式，以“孤苦（受尽虐待，生活艰难；与牛为伴，亲密无间）相识（老牛指点，湖边等待；互诉衷肠，结为夫妻）相伴（男耕女织，幸福美满；儿女双全，老牛离去）相离（织女被抓，骨肉分离；携子追赶，天河阻隔）相会（隔河相望，天各一方；喜鹊搭桥，七夕相会）”为线，串起了整个故事的内容。第二课时，组织各小组展示思维导图或连环画，练习简单介绍故事。想要简单介绍故事，先要学习缩写故事内容。这一要求正好指向本單元的“习作”内容缩写故事。缩写可以采用摘录、删减、改写、概括的方法，在不改变故事原意的基础上使其变得更加简洁。通过第一课时的学习，各小组已能根据故事内容设计思维导图和连环画，恰好为缩写故事提供了完整、连贯的故事情节框架。由此，笔者引导学生根据思维导图和连环画，筛选能够凸显情节的语句，自主缩写故事内容，在课堂上进行简单练说，然后组内互评。通过这一课时的学习，学生不仅掌握了简单介绍故事的方法，还水到渠成地完成了本单元的习作任务。第三、第四课时，学习创造性复述。回顾本单元“交流平台”和“口语交际”提供的方法和建议，笔者引导学生分别围绕第 8 课课后练习 2“仔细读读海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分，分角色和同学演一演”、第 9 课课后练习 2“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”当堂练习讲述，并在讲述中评价、指导，进一步提炼方法。在讲述过程中，启发学生体会“词句段运用”中两组词语表达效果的不同，感受民间故事口语化、通俗易懂的语言特点，并建议学生在课外阅读时关注此类生动活泼的语言，在练讲故事时也能用上这些富有民间特色的语言。子任务二：“喜欢的故事我爱讲”第一课时，在学生小组内充分阅读民间故事、运用思维导图分享故事的基础上，选出故事讲得好的小组参加全班讲演民间故事比赛。第二课时，发布讲故事比赛要求，小组按要求练习讲演故事。可以推选一个人讲，其他人从内容、语言、体态语、服装等方面提建议；可以一人主讲，组内其他成员配合表演；也可以是其他自主创造的讲述形式。讲述故事时鼓励使用多媒体。第三课时，以“民间故事讲演比赛”的形式鼓励学生讲故事。比赛前，教师下发评分表。评分表根据本单元“口语交际”以及“交流平台”对讲民间故事的要求，分别从语言、内容、技巧、形象四个维度提出细化的评分标准，给学生创造性讲述故事提供多元、综合的量规。比赛时，每个小组都可以公平公正地给其他小组打分，评出班级“故事大王”。比赛结束后，邀请“故事大王”向全班同学介绍自己是怎样把故事讲得吸引人的，以此回顾创造性复述故事的方法。子任务三：“关于民间故事，我还想谈”阅读、讲述了大量的民间故事之后，学生对民间故事有了较为全面的感知。此时，还需要教师做进一步的引导，让学生有更为清晰、精准、深入的认知。关于民间故事，我们还能谈点什么呢？在导引文件里还有两项要求小组课外完成的学习任务：一是搜集整理“民间故事中的不可思议”，二是搜集与民间故事有关的古诗。于是，这节课，笔者先让各小组展示学习成果，然后集体谈谈民间故事。比如，林杰的乞巧和杜牧的七夕中都写到了“牛郎织女”的故事，“家家乞巧望秋月”，人们企盼的是什么？“坐看牵牛织女星”，人们心里在想着什么？民间故事中有那么多的“不可思议”，老牛会说话，人含着石头能听懂鸟兽的语言，田螺里住着一个美丽善良的姑娘这些“不可思议”除了让情节更生动之外，还寄托了人们什么样的情感？这样一谈，民间故事里满含着的劳动人民对美好生活的期盼便豁然开朗了。四、大单元教学项目活动评价：量表支持，立体审视大单元教学项目活动关注学生的学习效果，关注学科单元人文主题和语文要素的双线目标是否达成。根据项目化学习理论，持续性评价是项目学习不可缺少的环节，包括学习过程、学习结果、学习态度、学习行为等方面。评价需要有科学的评价工具；需要有收集学科核心素养发展、课堂教与学行为证据的思路和手段；需要对收集的各类信息进行分析判断，做出评价，并将评价的结果用于指导学生学习和教师教学的改进。“民间故事”大单元教学项目活动一开始，笔者就根据学习活动的推进制订了一份评价量表，下发给各项目团队，伴随各项目团队学习的始终。评价量表主要包含学科素养和学习表现两个方面。学科素养的评价内容主要源于本单元的教学要点，如需要认识、读准、会写的生字、根据思维导图或连环画简单介绍故事、缩写故事等，根据学习进程逐项评价。评价方式主要指向学生提交的作业、作品，课堂观察，讲故事比赛，小组合作观察，等等。学习表现评价主要针对学习过程中学生的合作、分享、展示、评价等，如参与小组讨论、表达自己的观点、评价同伴表现等。评价形式主要以课堂观察、课后问卷、小组活动观察为主。量表是测量标准，也是学习目标，它让学生在学习之初就明确地知道在项目学习任务中要达成什么，要怎样去做。大单元教学项目活动的评价有其独特的优势，主要表现在三个方面。第一，评价内容由单一走向综合。既关注语文学科知识、技能、素养，又关注个体的学习态度、习惯，以及在小组内的参与程度、团队中的贡献值、与同伴沟通协作的能力等。不仅着眼于学科，更着眼于学生的终生学习能力。第二，评价时机由结果走向过程。评价不应在项目完成以后才进行，而应贯穿学习的每一个阶段。大单元教学项目活动的评价持续关注过程，让教师随时了解学生学习目标的达成情况，监测与调控学习过程，为学生的学习活动提供及时、清晰的反馈，帮助学生改进学习，同时帮助教师调整教学。第三，评价主体多元化，从教师单向评价走向了自我评价、同伴评价、教师评价相结合的评价。总之，语文大单元教学中的项目化学习，以语文学科的单元人文主题和语文要素为依据确定学习目标，以任务驱动教学内容重组，设计学习活动，优化教学策略，以持续性学习评价激励学生，建立知识、能力、方法、情感、态度、价值观之间的有机联系，实现“教学评”的一致性，更好地提升了学科课程的育人品质。【参考文献】1刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养M.北京：教育科学出版社，2018.2夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践M.北京：教育科学出版社，2020.3仲剑峰，徐薇.小学语文项目化学习的价值探寻与教学实施J.教育研究与评论，2019（2）.